3 Fremdsprachenlehrer und ihre Methoden
Die Entwicklung des Französischunterrichts im 19. Jahrhundert steht in engem Zusammenhang mit denjenigen, die diesen Unterricht nun erteilen, mit ihrem Selbstverständnis, ihrer Ausbildung und ihren Sprachkenntnissen. So vollzieht sich eine grundlegende Veränderung vom Sprachmeister zu Beginn des Jahrhunderts hin zum Neuphilologen an dessen Ende (Christ 2005).
Ein Sprachmeister durchläuft noch keine spezifische Ausbildung für den Beruf als Lehrer, verfügt über eine sehr individuelle Spracherwerbsbiographie und manifestiert seine eigene Methodik in zahlreichen Publikationen – Grammatiken, Lehrbüchern, autobiographischen Texten (vgl. Christ 2005, 3 f.). Die Sprachmeister weisen durchaus heterogene Biografien auf, z. B. als Bewohner aus Grenzregionen und insofern in zwei Sprachen und Kulturen sozialisiert, als verarmte Handwerker, umfassend gebildete Professoren, Abenteurer oder französische Protestanten im Exil (vgl. Suso Lopez/Universidad de Granada 2005, 3; Glück et al. 2013, 137 ff.). Sie sind damit häufig nicht Deutsche und verfügen über recht hohe sprachliche Kompetenzen.
In der Mitte des Jahrhunderts durchläuft ein Französischlehrer bereits eine umfangreichere Ausbildung, zu der ein zu dieser Zeit übliches Abitur und ein noch nicht konkret auf sein Fach bezogenes und breit angelegtes Studium gehören. Diese Entwicklung steht in Zusammenhang mit der Einführung eines verpflichtenden Universitätsstudiums für die Lehrer an höheren Bildungsanstalten, so z. B. in der preußischen Prüfungsordnung von 1831 (vgl. Christ 1983, 112). Die angehenden Gymnasiallehrer werden noch nicht nach einem Fachlehrerprinzip in ihren Fächern ausgebildet, sondern müssen einem humanistischen Bildungsverständnis zufolge verschiedene Fächer studieren, so u. a. Latein, Geschichte, Geographie, Mathematik, Philosophie und eben auch Französisch.
In den folgenden Jahrzehnten werden die fächerspezifischen Spezialisierungen ausgebaut, die modernen Fremdsprachen in die Prüfungsordnungen aufgenommen und die Prüfungskommissionen entsprechend ausgerichtet. Damit entwickelt sich das Berufsprofil gegen Ende des Jahrhunderts hin zu einem für sein Fach ausgebildeten Neuphilologen mit einer universitären Ausbildung und einem Selbstverständnis, das stärker auf – in diesem Fall – Französisch bzw. die Romanistik bezogen ist (vgl. Christ 2005, 3 f.). Mit der Ausbildung an den Universitäten auch für Französisch und der Etablierung der Neuphilologien kann eine fachbezogene Ausbildung realisiert werden (vgl. Willems 2013, 47). In diesem Zusammenhang erklären sich zunächst auch geringere Sprachkompetenzen der wissenschaftlich ausgebildeten Romanisten im Vergleich zu den Sprachmeistern, ihr Interesse an der Praktizierung der Grammatik-Übersetzungs-Methode und ihre Ablehnung der Direkten Methode.
Ein Charakteristikum derjenigen, die in diesem Jahrhundert Französisch unterrichten, ist ihre vergleichsweise hohe und intensive Publikationstätigkeit. Anders als es unter Französischlehrkräften der Gegenwart üblich ist, verfassen die Lehrer des 19. Jahrhunderts ihre eigenen Französischmethoden und Grammatiken und manifestieren darin ihr eigenes Verständnis vom Lehren und Lernen dieser Sprache. Einige der Lehrbücher und Grammatiken erfahren eine große Resonanz (z. B. Ploetz 1887), andere werden praktisch nur für die eigene Schule verfasst. Helmut Niederländer (1981, 17) geht beispielsweise von 300-400 Grammatiken aus, von denen ein Großteil jedoch nicht erhalten geblieben seien. Eine gründliche methodisch-didaktische Reflexion und deren schriftliche Fixierung bildeten somit einen selbstverständlichen Bestandteil im Leben eines Lehrers.
Das Spektrum der Publikationen des 19. Jahrhunderts ist umfangreich und die darin erkennbaren methodisch-didaktischen Schwerpunktsetzungen sind breit (vgl. zur Analyse von Lehrbüchern z. B. Klippel 1994 und zur Analyse von Grammatiken z. B. Niederländer 1981). Dieses Forschungsfeld ist jedoch bei weitem noch nicht erschöpfend analysiert, so dass ich dem im Folgenden einen weiteren Aspekt hinzufüge und mich auf die exemplarische Analyse einer bislang wenig beachteten Grammatik konzentriere, die sich durch ihren mehrsprachigen Ansatz deutlich von den meisten Grammatiken (vgl. Abel 2005, 170 f.) unterscheidet und vermutlich einen geringeren Bekanntheitsgrad erreicht hat.
4 Die Internationale Grammatik von Friedrich Gottlieb Deutsch
Die Grammatik von Friedrich Gottlieb Deutsch erschien erstmals 1871 in Zürich und wurde mit leicht verändertem Titel in Berlin 1875 nachgedruckt. Das zentrale Charakteristikum ist ihre mehrsprachige Ausrichtung auf drei Sprachen: Das Italienische, das Französische und das Deutsche, wobei die ersten beiden Sprachen als Fremdsprachen vermittelt werden und Deutsch als Erstsprache der anvisierten Lerner gilt.
Die Grammatik wendet sich in deutscher Sprache an Deutschsprachige: Die Anrede an die Leser erfolgt im Vorwort, im Inhaltsverzeichnis, in den Überschriften und in den Regelerklärungen auf Deutsch. Deutschsprachige Passagen sind in Fraktur gedruckt, italienische und französische Sätze in lateinischer Schrift.
Konzepte der Mehrsprachigkeit und der Interkomprehension bilden einen wichtigen Bestandteil aktueller fremdsprachendidaktischer Diskurse (z. B. Meißner/Reinfried 1998) und finden hier einen frühen Vorläufer. Im Vorwort stellt der Autor sein methodisch-didaktisches Verständnis des Lehrens und Lernens der genannten Sprachen dar:
(Deutsch 1871, III)
Ganz im Geist der Zeit spielt die Übersetzung zwischen den Sprachen in dieser Grammatik eine große Rolle, doch wird darüber hinaus auch der Sprachvergleich explizit anvisiert, der anders als in etlichen Grammatiken des 19. Jahrhunderts nicht auf Latein bezogen ist, sondern zwei romanische Fremdsprachen anvisiert.
(ebd.)
Überlegungen im Sinne einer Anwendungsorientierung, wie sie in der Interlinearmethode und in der Direkten Methode formuliert sind, deuten sich in diesen Zeilen ebenfalls an und werden in der Folge weiter vertieft:
(ebd.)
Im Einzelnen umfasst die Grammatik 145 Seiten und fällt damit vergleichsweise kurz aus.1 Sie ist in 222 Paragraphen gegliedert, die sich wiederum in weitere Teilbereiche unterteilen. Die Grammatik schließt sich an einen Repetitionskurs an, so dass zu Beginn eine kurze Wiederholung des ersten Kurses, d. h. die Flexions- oder Formenlehre (ebd., 1-7), erfolgt. Im Einzelnen werden die Declination und die Conjugation (Präsens Indikativ und Konjunktiv, Futur, Perfekt) thematisiert.
(ebd., 7)
Die Wortfügung ist in drei Abschnitte unterteilt: die Fälle (§ 3-76), die Einstimmung (§ 77-118) sowie den Modus und die Zeit (§ 120-147) (vgl. ebd., 8), im Anschluss finden sich die Satzlehre (§ 152-186) und die Topik (§ 187-211) sowie der äußere Satzausdruck und die Orthographie (§ 212-222). Eine vorgeschaltete Aussprachelehre und eine Formenlehre bzw. Wortbildungslehre gibt es nicht, da dieser Band sich als zweiter Teil und Aufbau auf einen vorangegangenen Kurs versteht.
Die einzelnen Paragraphen sind jeweils gleich aufgebaut: Einer streng deduktiv angelegten Regelerklärung folgen illustrierende Beispielsätze, wobei die Grammatik deutlich an der Struktur der lateinischen Grammatik orientiert ist, wie das folgende Beispiel verdeutlicht:
(ebd., 18 f.)
