Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Группа авторов

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Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen - Группа авторов Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung

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Lehrwerken greifen bei der Konzeption von Lehrwerken die in den Lehrplänen vorgeschriebenen Inhalte auf und modellieren durch die Art und Weise der Umsetzung der Bestimmungen, insbesondere aber durch die thematische Füllung und gewählte Progression, entscheidend den Unterricht.

      Da bei der Planung eines Lehrwerks weiterhin die jeweils maßgeblichen fachdidaktischen Grundsätze ausschlaggebend sind, wird anhand der Durchsicht verschiedener Lehrwerkgenerationen für den Französischunterricht an Gymnasien die Entwicklung unterrichtlicher Schwerpunkte bei der Ausspracheschulung deutlich. Unverkennbar ist eine Schwankung in Art, Intensität und inhaltlicher Breite der Vermittlung und Einübungsphase der Aussprache.2

      In den 1980er Jahren differiert die Wertigkeit, die einer konkreten Schulung von Aussprache und Intonation zugemessen wird, beträchtlich. Das Lehrwerk Etudes Françaises Echanges 1 Edition longue (Grunwald et al. 1981) setzt ganz auf Imitation und verzichtet auf eine Kognitivierung, die über die Lautzeichen hinausgeht.

      Ende der 80er Jahre stellt Etudes Françaises Echanges Cours Intensif (Hornung et al. 1989) gleich zu Beginn des Lehrgangs das Phoneminventar des Französischen vor, so dass bereits in den ersten Lektionen die Schüler „mit allen Lauten und Intonationsmustern des Französischen konfrontiert“ (Becker/ Bossung 1990, XI) werden.

      Aus dem gleichen Jahr stammt Etapes (Héloury et al. 1989), das nur in den Anfangslektionen gezielt Ausspracheprobleme behandelt und schon nach der fünften Lektion damit wieder aufhört.

      Ab den 1990er Jahren schlägt Découvertes série bleue (Beutter et al. 1994) einen anderen Weg ein. Das Lehrwerk präsentiert unter der Überschrift Jeu de sons sporadisch in der Regel spielerisch angelegte Übungen zu einer konkreten Ausspracheschulung, z.B. zu Besonderheiten wie der liaison, dem stimmhaften und stimmlosen s oder den Nasalvokalen.

      Nach der Jahrtausendwende ordnet Découvertes 1 (Bruckmayer et al. 2004) diese Rubrik jeder obligatorisch durchzunehmenden Lektion zu, was durchaus als Aufwertung der Ausspracheschulung interpretiert werden kann. Themen sind: Cherchez l’intrus, trouvez les mots qui riment (z.B. [y], o- und a-Nasal, [ɛ], 15), keine Aspirierung von p im Französischen (25), stimmhaftes und stimmloses s und sch ([z] vs. [s]); [ʒ] vs. [ʃ], 38), Nasale (49), Ecoutez le CD et lisez les rimes à haute voix en rythme (60), Ecoutez les phrases. Est-ce que c’est une exclamation …, une surprise … ou une interrogation… (72), Trouvez les mots qui riment pour chaque couleur (z.B. bleu – jeu, 91), Cherchez les couples (Paare) de mots. Exemple: 1. Garçon + chanson, … (101).

      In der Neubearbeitung Découvertes série jaune (Bruckmayer et al. 2012) ist die Rubrik dann wieder unregelmäßig, aber gehäuft am Lehrgangsanfang vorhanden (dreimal in Au début; nur einmal in Lektion 6). Themen sind beispielsweise: Nasale (11), stimmhaftes und stimmloses s (10, 32), Liaison (20), die Unterscheidung von e- und o-Nasal (21), von le und les (46), von [ɡ] und [k] (50), von [ʒ] und [ʃ] (67), von [e] und [ɛ] (99).

      5. Konsequenzen für die kommunikative Kompetenz

      Fachdidaktisch relevante Fragestellungen sind einerseits, ob die Vorgaben der Lehrpläne und die Verfahren der Lehrwerke den Schülern zu den Grundlagen von Aussprache und Intonation des Französischen verhelfen, die für die mündliche Kommunikation wesentlich sind, und andererseits, welche grundsätzlichen Aspekte – unabhängig von Lehrplänen und Lehrwerken – für eine angemessene Ausspracheschulung im Rahmen der Spracherwerbsphase zweckmäßig und zielführend sind.

      Dazu werden i.F. zehn Grundsatzbemerkungen zur Diskussion gestellt.

      1: Aussprachenorm

      Anders als im Lehrplan von Rheinland-Pfalz gefordert, ist ein Verzicht auf das Ideal des locuteur natif mindestens für die Spracherwerbsphase gerechtfertigt. Dieses Ziel ist durch den zeitlich begrenzten Schulunterricht nicht erreichbar. Auch wenn Französischunterricht möglichst frühzeitig über Minimalforderungen wie das Erkennen an der Intonation, ob der Gesprächspartner beispielsweise eine Frage stellt oder ob er eine Aussage trifft (cf. Découvertes 1; Beutter et al. 1994, 72), um durch eine entsprechende Reaktion die Kommunikation aufrecht zu erhalten, hinausgehen sollte, ist eine in allen Bereichen perfekte Aussprache und Intonation auf Lernerniveau für die erfolgreiche Verständigung nicht von Anfang an notwendig, sondern kann sukzessive aufgebaut werden (cf. Grundsatzbemerkung 5).

      Trotz dieser Einschränkung muss die Lehrkraft sich bewusst sein und entsprechend die Lerner nachdrücklich und unmissverständlich darauf hinweisen, dass Mängel bei grundlegenden Ausspracheprinzipien und Aussprachedefizite die Kommunikation zum Scheitern bringen können (cf. Grundsatzbemerkung 5).

      2: Zusammenspiel der Ausspracheregeln

      Aussprache ist ein komplexes Konstrukt. Sie ist von zahlreichen, voneinander unabhängigen Regeln geprägt. Erst deren erfolgreiches Zusammenspiel lässt eine korrekte Aussprache zustande kommen. Daraus folgt, dass das Insistieren auf Einzelphänomenen zwar mindestens am unmittelbaren Anfang unumgänglich und berechtigt ist, dass die theoretischen Ausspracheregeln und isoliert eingeübten Laute aber verknüpft und in die flüssige Sprechpraxis überführt werden müssen. In dieser Aufgabe wird die Lehrkraft von den Lehrwerken zu wenig unterstützt, da dort eine explizite Gesamtschau vernachlässigt wird. Es bleibt zu oft dem Unterrichtenden überlassen, wie und ob er die Komplexität der Aussprache vermittelt.

      3: Verknüpfung von Diskrimination und Produktion

      Diskrimination und Produktion von Segmentalia, Suprasegmentalia und Lauten sind entscheidende Faktoren für das Gelingen der Kommunikation. Können die Schüler beispielsweise nicht zwischen dem stimmhaften und stimmlosen s-Laut oder dem a- und o-Nasal unterscheiden, werden sie mit hoher Wahrscheinlichkeit Probleme bei der Produktion haben. Daraus folgt, dass von Beginn des Lehrgangs an systematische Übungen sowohl zur Diskrimination als auch zur Produktion in den Unterricht integriert werden müssen, denn eine Ausspracheschulung en passant reicht normalerweise nicht aus, um diese Kompetenz zu entwickeln. Allzu leicht setzen sich ohne gründliches Training v.a. im Anfangsunterricht Fehler fest, die später nur schwer wieder ausgeräumt werden können. Gezieltes Üben ist also notwendig, und auch im weiteren Verlauf des Lehrgangs muss die Aussprache immer wieder verbessert und trainiert werden.

      4: Koordination von Aussprache und Orthographie

      Da man das Französische „nicht schreibt, wie man es spricht“, ist von Beginn an eine enge Abstimmung bei der Schulung von Aussprache und Orthographie angebracht. Die Schüler müssen sich dessen bewusst werden, dass das Französische keine 1:1-Phonem:Graphem-Entsprechung hat. Dieses Bewusstsein der Lernenden können für das Lernerniveau passend ausgewählte aussagekräftige Beispiele für Graphie-Phonie-Verhältnisse im Französischen schärfen (z.B. leurs cousins étaient jeunes, d.h. 25 Grapheme vs. 13 Laute [løʁkuzẽzetɛʒœn]; qu’est-ce que c’est, d.h. 14 Grapheme vs. 7 Laute [kɛskəsɛ]). Die Lernenden erkennen so, dass es im Französischen durchaus phonetisch irrelevante Grapheme und eine redundante Graphie gibt. Die Bedeutung eines gesprochenen isolierten französischen Satzes kann überdies nicht völlig eindeutig sein und wird manchmal erst durch den Kontext bzw. das Schriftbild offenkundig (z.B. il vient à sept / cette heure(s) – [ilvjɛ̃tasɛtœr].

      Die Verbindung von Aussprache- und Rechtschreibschulung hilft zudem bei der Kognitivierung und fördert die Lernerautonomie, da so, obwohl es keine klaren Regeln zur Verteilung der Grapheme gibt, geplante Transfers ermöglicht werden und der Lernende durch das Schriftbild geleitet ihm unbekannte Wörter richtig und „in einer Weise aussprechen kann, die von Frankophonen nicht als systematisch fehlerhaft angesehen“ wird (Abel 1982, 291). Von Anfang an sollen die Schüler das Bewusstsein entwickeln,

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