zur Diskussion gestellt werden, die die Wertigkeit der Aussprache für die kommunikative Kompetenz fokussieren.
2. Didaktische Publikationen zur Aussprache
Eine beschränkte Zahl wissenschaftlicher Veröffentlichungen für den Bereich ‚Aussprache‘ konstatierte Hirschfeld schon vor über zehn Jahren (Hirschfeld 2003). In den vorhandenen Publikationen ist das Ausmaß, in dem Inhalte des Ausspracheunterrichts behandelt werden, unterschiedlich. Die ab 1973 in mehreren Auflagen gedruckte und lange Zeit maßgebliche Fachdidaktik Französisch von Werner Arnold enthält beispielsweise ausführliche Anmerkungen zur Aussprache (Arnold 1973, 40sqq.). Auch Abel 1982 befasst sich in einem Zeitschriftenbeitrag gründlich mit notwendigen Kenntnissen im Bereich der Aussprache und beschreibt Konsequenzen für den Unterricht, ohne dass seine Ausführungen die Resonanz im fachdidaktischen Diskurs fanden, die das Thema verdient. Neuere Fachdidaktiken für das Französische widmen der Aussprache nur kurze Kapitel oder Abschnitte, die außerdem häufig in die Aussagen zur Fertigkeit ‚Sprechen‘ eingebunden sind (z.B. Leupold 2002, 232sqq.; Fäcke 2010, 122sq.; Nieweler 2006, 119sq.).
Der Verzicht auf eine frühzeitige systematische Ausspracheschulung im Unterricht wird in zahlreichen didaktischen Ausführungen ebenfalls seit längerer Zeit zumindest für problematisch erachtet. Leupold gibt beispielsweise zu bedenken, dass sprachliches Handeln an einer schlechten Aussprache scheitern und gerade im französischsprachigen Raum eine mangelhafte Lautung zu negativen Reaktionen gegenüber dem Sprecher führen kann (cf. Leupold 2002, 235), und auch Kühn stellt fest, dass sich Franzosen über schlechte Aussprache beschweren und den Sprecher oft nach seiner Aussprachequalität beurteilen (Kühn 2010, 93).
Die Ursache des Bedeutungsverlusts der Ausspracheschulung wird im Leitziel der kommunikativen Kompetenz vermutet, denn diese stelle das Verstehen der Mitteilungsabsicht bei gleichzeitiger Vernachlässigung der sprachlichen Korrektheit ins Zentrum (cf. Leupold 2002, 234sq.). Nicht nur Leupold mahnt folgerichtig gezielte Hörübungen, die Verknüpfung von Lautung mit nonverbalen Handlungselementen und Wissen über den Zusammenhang von Lautung und Schreibung als unerlässliche Bestandteile des Unterrichts an (Leupold 2002, 235sq.; cf. z.B. auch Dretzke 42006; Kühn 2010, 93). Außerdem schätzen neben Leupold und Kühn beispielsweise Grotjahn (1998) und Kurtz (2010) eine zielstrebige Hinführung der Lernenden zu einer verständlichen und korrekten Aussprache als unentbehrliches Vorgehen im Unterricht ein. Kurtz plädiert für „[e]ine sorgfältige, vom Hörverstehen (Hördiskriminierungsvermögen) bzw. vom Zuhören unter Aufmerksamkeitsschwerpunkten ausgehende Schulung der Aussprache“ (Kurtz 2010, 86), für die Imitation nicht ausreicht. Konkrete methodische Vorschläge für die Übungsphase machen Mordellet-Roggenbuck (2005) und Dretzke (42006).
Als insgesamt deutlich erkennbare Entwicklung ist festzuhalten, dass moderne Fachdidaktiken Aussagen zu Aussprache und Intonation in die zweifelsfrei notwendigen und berechtigten Anmerkungen zum Hörverstehen bzw. Sprechen eingliedern. Darüber hinausgehende aktuelle, speziell auf Aussprache und Intonation des Französischen bezogene didaktische Publikationen oder Monographien fehlen indes weitgehend, und auch Fachzeitschriften wie Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Praxis Fremdsprachenunterricht oder Französisch heute beschäftigen sich in jüngster Zeit weder in Themenheften mit dem Bereich ‚Aussprache’ noch enthalten sie diesbezüglich Einzelbeiträge, während beispielsweise zum Wortschatz zahlreiche Themenhefte (z.B. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 68/2004 u.ö.) und andere Publikationen (z.B. De Florio-Hansen 2006; Segermann 2011) existieren.
3. Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens, der Bildungsstandards und von Lehrplänen
Der Französischunterricht wird in Bezug auf Zielrichtung, Inhalte und Progression wesentlich von europa- bzw. deutschlandweit gültigen bildungspolitischen Richtlinien sowie in besonderem Maße von länderspezifischen Lehrplänen geregelt, in denen – wie oben gesagt – zu Recht ein direkter Zusammenhang zwischen Aussprache und den kommunikativen Fertigkeiten ‚Sprechen’ bzw. ‚Hörverstehen‘ hergestellt wird. Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen ist die phonologische Kompetenz als Teilbereich der linguistischen Kompetenz verortet. Erwartet werden Kenntnisse und Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Produktion in Bezug auf Phoneme, Allophone, Erkennen der distinktiven Merkmale von Phonemen, Prosodie, Intonation, phonetische Reduktion und Elision (GeR: Europarat 2001, 117).
Die Äußerungen in den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss sind weniger detailliert. Es heißt dort nur:
Die Schülerinnen und Schüler können verschiedenartige Aussprachevarianten der Zielsprache verstehen, beherrschen die Aussprache in der Weise, dass diese i.d.R. weder auf der Wort- noch auf der Satzebene zu Missverständnissen führt, können die Zeichen der Lautschrift sprachlich umsetzen (KMK 2004, 15).1
Die Aussagen der Lehrpläne der einzelnen Bundesländer zur Aussprache des Französischen fußen auf diesen Angaben. Über die Art der Aussprache, die gelehrt werden soll, gibt es unterschiedliche Auffassungen, wie aus Jansens Zusammenfassung der „Curriculare[n] Vorgaben und Positionen der Sprachlehrforschung“ für die Artikulation in Bezug auf den Französischunterricht an Gymnasien hervorgeht (cf. Jansen 2010). Gefordert werden beispielsweise eine authentische sprachliche Norm in der Aussprache, der sich die Schüler annähern sollen (Baden-Württemberg, Saarland), eine ‚richtige‘ Aussprache (Baden-Württemberg) die Norm des français standard (Bayern, Rheinland-Pfalz), eine ‚korrekte Aussprache‘ (Bremen, Hamburg, Hessen u.a.) oder eine ‚normorientierte‘ (Sachsen-Anhalt) bzw. ‚normgerechte‘ (Mecklenburg-Vorpommern) Aussprache. Nordrhein-Westfalen bleibt mit ‚übliche‘ vage, genau wie z.B. Bremen und Hamburg, die eine ‚verständliche‘ Aussprache als Richtlinie angeben. Daneben finden sich Anforderungen wie eine ‚klare, natürliche‘ Aussprache (Saarland), die Aussprache eines locuteur natif (Rheinland-Pfalz) oder die frankophoner Sprecher (Schleswig-Holstein), Berlin und Brandenburg streben unkonkret die Ausrichtung am zielsprachlichen Modell an (cf. ausführlich Jansen 2010).
Die Jahrgangstufenpläne gehen teilweise mehr ins Detail. Während der Bayerische Lehrplan für Französisch als 2. Fremdsprache, 6. Jahrgangsstufe (Gymnasium), beispielsweise vorschreibt: „Aussprache und Intonation auf Satz- und Textebene gründlich erlernen, die Lautung einfacher, unbekannter Wörter erschließen, die zum Vermeiden von Aussprachefehlern bedeutsamen Zeichen der internationalen Lautschrift verstehen.“ (cf. Bayerischer Lehrplan), werden für die siebte Jahrgangsstufe Französisch auf der Realschule (Niveau A 1) im Bayerischen Lehrplan sehr präzise Angaben gemacht. Verlangt werden Grundlagen in Bezug auf die Nasale, die Unterscheidung von [i] und [y], [ʒ] und [ʃ], [w] und [v], die Aussprache von [j] (famille), Intonation im Frage- und Aussagesatz, liaison und enchaînement sowie rezeptive Kenntnis der Lautschrift (Bayerischer Lehrplan für Realschulen, 230).
Aus diesem Überblick folgt, dass das grundsätzliche Leitbild für die Ausspracheschulung in den meisten Bundesländern weitgehend ungenau, vor allem aber im Rahmen des zeitlich begrenzten Unterrichts vielfach höchstens ansatzweise realisierbar ist (cf. Ideal des locuteur natif) und die Jahrgangsstufenpläne unterschiedlich ausführliche Anleitungen geben. Empfehlenswert für den Unterricht wäre indes die Zielvorgabe einer auf einer exemplarischen Varietät basierenden Norm, die der langue courante möglichst nahe kommen und durch Schichtneutralität garantieren soll, dass die Schüler in Frankreich durch ihre Aussprache nicht unangenehm auffallen (cf. Abel 1982, 291). So könnte gewährleistet werden, dass die jungen Deutschen in Gesprächssituationen sowohl mit Gleichaltrigen als auch mit Erwachsenen vom Gegenüber verstanden werden, man sich nicht über sie lustig macht und, so steht zu hoffen, sie auch ihr Gegenüber verstehen.
4. Ausspracheschulung in Lehrwerken
Direkter als durch die Vorgaben der Lehrpläne wird die Unterrichtspraxis durch Lehrwerke
