de la construcción del conocimiento y de los procesos de pensamiento en el arte y la educación, sobre las exigencias de una academia cada vez más rigurosa, pero que muchas veces olvida que uno de los principales objetivos de la educación, es la emancipación del pensamiento y la dignidad humana.
En un primer momento este encuentro buscaba armar una línea de pensamiento que se asiente en las experiencias dentro de la educación artística en espacios hegemónicos y no hegemónicos y que permita un aprendizaje desde metodologías de trabajo utilizadas, investigaciones localizadas y formas de abordar temas que suelen estar en tensión. Es el caso de la educación popular e intercultural en diálogo con las artes (entiéndase artes de una manera amplia). De esta manera se realizó una convocatoria a nivel internacional con la intención de aportar al debate. Todas las propuestas fueron seleccionadas por un comité académico de la Carrera de Artes Visuales de la PUCE.
El encuentro recogió más de cuarenta ponencias que se distribuyeron en tres días y que se logró gracias a la organización del valioso y querido equipo del encuentro, todas estudiantes de la carrera de Artes Visuales de la PUCE: Daysi Rueda, Sara Clavijo y Xavier Morales, con la colaboración cercana de Verónica Escorza y Sofía Castillo. A la vez, este encuentro significó estrechar lazos de colaboración entre muchas de las y los participantes. Fue entrañable poder escuchar muchas experiencias educativas que venían del trabajo en espacios que son olvidados por las obligaciones estatales, y cómo, desde la precariedad se logran procesos valiosos de educación popular.
Desde un primer momento estaba seguro que el concepto de interculturalidad era importante debatirlo y tensionarlo. Es muy común que la interculturalidad sea uno de los términos que se suelen convertir en muletillas demagógicas en la construcción de políticas que se suponen inclusivas, sin embargo, la pregunta de fondo era cómo se entiende la interculturalidad en estos espacios de decisión. Esta reflexión se amplía a los espacios educativos relacionados con la educación y producción artística. ¿Cómo entender la interculturalidad en un contexto que responde a un sistema neoliberal que logra despolitizar y deshumanizar todos los procesos y movimientos culturales y sociales?
Lo que me parecía extraño es que dentro de este sistema neoliberal la discusión de la interculturalidad había calado en muchos espacios y que en varios países de Latinoamérica se había incluido el debate dentro de sus constituciones. Esto da cuenta de la importancia, que, al menos simbólicamente, tenía este debate cuando se intentaba pensar en políticas sociales que estén acorde con los discursos proselitistas de muchos gobiernos.
De esta manera, lo que se puede pensar es que la interculturalidad se presenta en estos espacios hegemónicos desde algunas formas de entenderla que distorsionan su base reivindicativa y emancipadora. Catherine Walsh (2009) apunta tres formas de entender la interculturalidad: la relacional, la funcional y la crítica. Las dos primeras, reconocen la diversidad, el intercambio entre culturas distintas, los valores de cada una, sin embargo, desproblematizan todo tipo de tensión, lo que no permite visibilizar procesos racista o excluyentes. La interculturalidad “funcional”, en cambio, reconoce “diversidades y diferencias culturales” con el objetivo de proponer políticas “inclusivas” pero no reconoce las condiciones de inequidad social y asimetría de oportunidades, esta forma de entender la interculturalidad es óptima dentro de un sistema neoliberal, aclara Walsh.
Por otra parte, la interculturalidad crítica no concentra la discusión en la diferencia o en la diversidad. Esta perspectiva de interculturalidad lo entiende como un problema “estructural-colonial-racial” que impone jerarquías desproporcionadas marcadas por el color de la piel y fenómenos de blanqueamiento en las élites que se encuentran hasta arriba de esta pirámide de desigualdad. Este tipo de interculturalidad entiende que el problema se concentra en las estructuras sociales, culturales y económicas, y que este es el lugar en donde se debe trabajar para conseguir una sociedad igualitaria. Sin embargo, Walsh aclara que este tipo de interculturalidad no existe, que es un proceso “en construcción.”
En el caso del II Encuentro de Arte, Educación, Interculturalidad, se plantea relacionar estos debates sobre interculturalidad con la educación o procesos educativos y artísticos para ponerlos en crisis.
Sin embargo, este no era el único eje que estructuraba el encuentro, el interés también se centraba en lograr recoger varias experiencias que provienen desde la práctica artística y de la docencia artística. Esto nos permitiría reunir algunas experiencias valiosas que proponían el arte y la educación artística como herramientas reflexivas, críticas, educativas y emancipadoras (Camnitzer 2012, Freire 2006, Giunta 2019). Creo que es necesario pensar una y otra vez cuál es el papel de la educación en sociedades como las latinoamericanas, polarizadas, desinformadas, casi siempre sin herramientas para discernir los elementos presentados como historia nacional, a veces elementos manipuladores que obligan a repetir una y otra vez errores del pasado y del presente. Entonces, cuál es lugar de la educación en este contexto, y ahora solo quiero referirme a la educación en términos generales y solo por un momento no abordar la relación arte y educación.
En un primer momento es indispensable entender la educación como un acto liberador, emancipador y político en términos a los que se refiere Freire (2006). Me interesa plantear el problema de la educación desde su base1, es decir, la escuela y la relación educador-educando, es importante para entender cómo este proceso liberador se puede llevar a cabo. Freire detecta un impedimento para que estas características emancipadoras puedan conformarse, propone que uno de los problemas es entender la educación como una transacción bancaria. El problema principal de esta característica bancaria en la educación es el relato, en la narración, en el contenido de la disertación del educador que es presentado como conocimiento. Estos contenidos repetidos una y otra vez pueden estar vaciados de significado, sin conexión con el pasado, sin sentido para el educando. Este relato que presenta los hechos detenidos en el tiempo son palabras vaciadas según Freire, carentes de sentido que presentan sólo una parte de la realidad desconectadas del contexto. Freire destaca la característica sonora de este método basado en la disertación, inútil en un proceso transformador y crítico del educando forzando a la memorización de datos innecesarios. De esta forma, la educación con características bancarias entiende al educando como un recipiente vacío en donde se deposita el conocimiento, dejando de lado todo conocimiento y experiencia del educando.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta, se encuentra siempre en el otro. (Freire 2006, 79)
Esta visión bancaria que a simple vista parecería un problema obvio y de fácil reparación, es lo que muy frecuentemente se encuentra en los procesos educativos en todo nivel. La educación basada en la disertación es reiterativa dentro de la relación educador/a-educando/a. La experiencia del educando y la experimentación es dejada de lado como un proceso educativo. Esto aleja al educando de la construcción de su propio criterio que pondría en duda al “conocimiento” que está recibiendo. Este tipo de educación “bancaria” rehuye al error como forma de aprendizaje, juzga y descalifica cualquier tipo de acción que no se encuentre dentro de esta narración. Esto destierra del proceso educativo, tanto la formación de un criterio propio del educando/a, como la posibilidad de entender el error como elementos de la educación. Todas estas características de la educación opresora como advierte Freire no permiten que el proceso educativo se convierta en un experiencia liberadora y transformadora.
La educación como un elemento normativo, que nos adecua (Garcés 2020) para comportarnos como se supone que deberíamos hacerlo, que nos enseña a entender la existencia, no como algo profundo dice Garcés, sino como el aquí y el ahora, como el contexto en donde vivimos sin preguntarnos el porqué. Este tipo de educación es ideal en un sistema neoliberal que olvida el sentido humano, crítico por principio, y estimula
