al tema central, lo que proponía el encuentro de “Arte y Educación” es entender la educación como un camino que transforma al educando/a. Entendemos que la educación es un proceso que junta varios elementos sociales, culturales, además de reunir una serie de prácticas que provienen de varios contextos y campos del conocimiento. En este sentido Marina Garcés dice que
(...) la educación también puede ser entendida como ese conjunto de prácticas que hacen de la necesidad una condición para la libertad. Es decir, la educación como el oficio de transformar lo dado (lo que hay, lo que somos) en una potencia capaz de ir más allá de la obviedad y de la inmediata subordinación. (2020, 25)
Si reparamos en entender a qué se refiere con “transformar lo dado”, es inevitable pensar en los conceptos gramscianos de la hegemonía. ¿Qué quiere decir “lo dado”? Tal vez se refiere a lo que es recibido como una dádiva y no como un derecho, es decir, “lo dado” por un Estado que confunde favor con derecho y lo piensa intercambiable. Pero este Estado y las élites (intelectuales) que lo acompañan y lo respaldan, sobre todo en un sistema neoliberal como ya lo había apuntado, forma la hegemonía a la que Gramsci suele referirse, sin embargo esta imposición de “lo dado”, es recibido sin mayor discusión porque entre la “clases subalternas”, dice Gramsci (2000), existe un consentimiento. Este consentimiento, como nos advierte Garcés, es allanado por la educación de la mano con la hegemonía. La clave estaría entonces, en pensar en la educación como una herramienta de libertad, que se aleje de intereses hegemónicos y que parta de las necesidades reales “existenciales” críticas y pensadas dentro de un contexto que no se encuentra en una narrativa vacía y repetida hasta el cansancio en los formatos de educación basadas en la disertación.
Sobre este libro y su relación con la Educación
Aquí es necesario aclarar que este libro no son las memorias de este encuentro y se ha tomado esta decisión por dos razones: 1. Consideramos que muchas de las ponencias eran sumamente potentes, pero que por cuestiones del formato del encuentro y el tiempo limitado de cada ponencia, hacía que se acorte y resuma en gran medida la experiencia, lo que no dejaba ver el panorama completo de lo que se quería presentar. Es por este motivo que solicitamos a las y los autores que se encuentran en este libro que transformen la ponencia en un texto publicable que permita ampliar y profundizar lo dicho en el encuentro. 2. El segundo motivo es estratégico. Muchas veces el formato memoria es subestimado dentro de la academia y esta discusión es pertinente que se aborde dentro de debates académicos. Además, las experiencias aquí presentadas son una gran herramienta para todas las personas que quieran acercarse al debate de la educación artística en espacios diversos. De esta manera el formato del libro nos permitía esquivar mucho de los complejos de importancia que aqueja a muchos espacios académicos y a sus protagonistas.
Los tres días estuvieron organizados de acuerdo a mesas temáticas de discusión que fueron propuestos por el comité académico del mismo encuentro. Sin embargo, por lo aclarado más arriba, fue ineludible la reorganización de estos ejes temáticos luego de la selección de textos en el proceso de edición final y para dar una coherencia conceptual al texto. Es así que este libro se encuentra compuesto por los siguientes capítulos:
1. La Introducción de este libro presentada por Aida Sánchez de Serdio, fue parte de las ponencias centrales del encuentro. La ponencia titulada “Hacia una formación de artistas expandida: instituciones desbordadas, responsabilidades compartidas” pone en crisis el modelo educativo de la universidad contemporánea. Realiza un importante análisis sobre la universidad de los 70, 80 y 90 y la transformación de la universidad a partir del acuerdo de Bolonia de 1999. El panorama presentado frente a Bolonia es una universidad que está centrada en el capital, en la productividad, es decir, estudiantes convertidos en clientes en busca de la oferta universitaria que les provea el mejor trabajo y más competitivo. En este contexto ubica a los estudiantes de las carreras y facultades de Artes. Un contexto de universidad neoliberal que intenta responder con las angustias económicas de los nuevos artistas y con las exigencias de los pactos de Bolonia. De esta manera, la autora plantea el problema, en primer lugar de una indefinición y desconocimiento de la tarea del artista por parte de la sociedad y de la misma institución educativa y por otro lado plantea las nociones que los artistas tienen sobre su propio trabajo, de autoexplotación y carente de derechos laborales en nombre del trabajo creativo y la pasión que sienten por su profesión. Es decir, en modelos de trabajadores para los Estados neoliberalizados. Aunque las reflexiones parten de la experiencia española, es preocupante ver cómo esta realidad es aplicable al contexto Latoiniamericano.
1. Investigación-Creación como herramienta educativa: Este capítulo es la presentación inicial de un discurso que pretende ser complementado por el resto de textos reunidos. Se presentan cuatro potentes experiencias que parten de lugares diferentes, pero que mantienen en común la utilización de las prácticas artísticas como un elemento educativo, proceso que se inicia en el aula, en la educación no formal y en la investigación dentro de las universidades. Otro espacio en común entre estos textos es la preocupación por el contexto, por la falta de herramientas educativas liberadoras, por el empeño en proporcionar al educando estas herramientas que lleven a la transformación de “lo dado”.
2. Reflexiones sobre la práctica docente en el Arte: Este capítulo propone una serie de miradas que cruzan la educación artística desde una mirada histórica, es decir, cómo el trabajo de aula puede ser un proceso liberador y cómo se pueden conectar contextos con las prácticas educativas y las prácticas artísticas. Sobre todo, lo que reflexiona es el proceso colectivo de la educación, la idea de que no existe educación sin pensar en lo común.
3. Educación popular intercultural: Lo que propone este capítulo es presentar varios enfoques y estrategias metodológicas de orden decolonial e intercultural. Esto nos permite entender otro tipo de economías basadas en lo colectivo, en lo sensible y lo reflexivo, lejos de los discursos técnicos que suelen inundar los procesos pedagógicos. “Partir de las subjetividades” (Lasso 2018), para poder entender el contexto y el camino que hay que recorrer. Esto permitirá lograr un proceso educativo honesto y centrado en lo humano y su relación con la naturaleza. Estas experiencias de educación en comunidades indígenas y las formas de relación y de pensamiento que se transforma en el hacer y entender desde otros lugares que no son la razón occidental, replantea de manera extensa las metodologías educativas utilizadas en la educación convencional e institucionalizada. ¿Qué ha significado la interculturalidad a lo largo de la historia y cómo poco a poco fue reconociendo temas que en un momento resultaban innombrables por parte de los gobiernos nacionales, como la medicina y la justicia indígena? Se trata de una discusión que se trasladó a la educación intercultural y en forma más amplia reconocida en derechos como los que se les otorgaba a la naturaleza en la constitución de 2008. Este capítulo es tal vez, sin ser declarado, el eje central del texto. Así pensamos el encuentro, así lo planteamos y el diálogo fue intenso y enriquecedor.
4. Experiencias de educación en contextos diversos: Las experiencias educativas fuera del aula era una parte central del encuentro. Estas experiencias pueden repetirse en diferentes textos que se encuentran en otros capítulos, sin embargo, lo que nos interesa establecer como eje, son estas prácticas intransigentes frente a la institucionalidad de la educación. Estas experiencias buscan las grietas de los reglamentos educativos para poner en práctica una verdadera educación liberadora y crítica. El contexto es lo que existe, en donde se encuentra el día a día y desde donde se aprende y se enseña. Ninguna de las experiencias presentadas en este capítulo buscan repetir fórmulas educativas de carácter disertativo, sino buscan la experiencia como principal elemento del aprendizaje.
5. Herramientas metodológicas para una educación artística plural: Las formas y herramientas que utiliza la educación artística tiene un horizonte que siempre se aleja, es decir, que las posibilidades metodológicas son muchas y variadas. Muchas veces los procesos educativos exigen de metodologías no
