duda, esta incorporación ha tenido efectos normalizadores y estandarizadores en las facultades de arte, al deberse plegar, entre otros, a una estructura curricular, una temporalización de los estudios y una conceptualización de las formas de producción y diseminación del conocimiento que les eran ajenas. Ahora bien, los encajes incómodos también producen chispas interesantes, como por ejemplo la convivencia con otras disciplinas humanísticas, sociales o científicas; la incorporación de modos de enseñanza-aprendizaje menos personalistas y más abiertos al debate colectivo; o la entrada por la puerta grande -o pequeña, según como se mire- de la investigación artística en el panorama de las facultades de arte y de la universidad en general.
A su vez, estas transformaciones han sido utilizadas estratégicamente por las escuelas de arte para legitimarse por medio de su asimilación a las humanidades o incluso a ciertas corrientes cualitativas de las ciencias sociales. Por lo tanto, nos situamos en una trama compleja de imposiciones, consecuciones, resistencias, adaptaciones, oportunidades, innovaciones, desafíos, liberaciones y riesgos.
En las facultades de artes actuales se enfrentan múltiples tensiones opuestas y paradojas, desde las más clásicas, como, por ejemplo: ¿es realmente posible formar a un artista?; hasta las más contemporáneas: ¿cómo es posible crear un espacio para la crítica -una de las funciones históricas y clave del arte- en una institución que se ve obligada a producir sujetos adaptables al mercado de trabajo? Y, por otro lado, ¿qué tiene que ver el mercado de trabajo convencional, basado en una mano de obra masiva, intercambiable, móvil y precaria, con el mercado del arte, basado en la figura mítica del artista único, privilegiado y genial? O aún otra: ¿a quién representan y para quién se crean unas prácticas artísticas surgidas de unas universidades con un profesorado y alumnado tan poco diverso, siendo como son mayoritariamente blancos y de clase media – al menos en el contexto del que vengo- al igual que el mercado al que sirven?
Efectivamente, el diagnóstico de partida de las facultades de arte no siempre es favorecedor. Muy a menudo los contenidos, estructuras curriculares y relaciones de enseñanza-aprendizaje se desarrollan dentro de unos límites de posibilidad que son muy problemáticos si a lo que aspiramos es a transformar radicalmente no solo el campo artístico, sino la cultura y las relaciones sociales en sentido amplio.
Los contenidos que se imparten en nuestras facultades de arte (y subrayo lo de nuestras, es decir de mi contexto) suelen estar apegados a lenguajes y medios que ya han sido ampliamente cuestionados o hibridados (video, pintura, escultura…). Por otro lado, estas prácticas se decantan de los debates teóricos o conceptuales, sin integrarlos como dimensiones inseparables que son de la producción artística. Del mismo modo, se consagran los saberes expertos y disciplinares, menoscabando o dejando fuera conocimientos y prácticas considerados menores, populares o subalternos. No es de extrañar, pues, que las facultades de artes tengan grandes dificultades para dar pasos significativos en el cuestionamiento de las perspectivas euro-estadounidensecéntricas dominantes.
Por lo que respecta a las prácticas pedagógicas, se tiende a la hegemonía del modelo del artista individual en su taller, aunque se permitan algunas desviaciones como el trabajo inmaterial, procesual, colaborativo, etc. Su constatación como “desviaciones” o “alternativas” puntuales no hace más que reforzar el modelo central del artista en su taller. En conjunto, se privilegia un entrenamiento en habilidades formales que permitan manifestar una personalidad, creatividad, o estilema expresivo identificables en el futuro por el mercado, siempre necesitado de productos reconocibles que evoquen autenticidad. Por consiguiente, es necesario reconocer la disciplinación que produce la supuesta libertad que se promueve en las escuelas de arte, al anular la posibilidad de fracaso o disidencia que debería poder caber en toda universidad, y todavía más en una de artes.
Este énfasis en la expresividad y en la creatividad es también una de las piedras de toque del auge neoliberal que he tratado anteriormente: en el marco de las industrias culturales y la economía creativa propias del capitalismo postfordista, los artistas que salen de nuestras facultades están llamados a convertirse en la masa de obreros menores en esta fábrica inmaterial de nuevo cuño, o en los magos que pertrechen de mercancías únicas a un mercado del arte globalizado a las órdenes del capital transnacional, nutriendo además las políticas urbanísticas y la competencia entre ciudades por convertirse en imanes de turismo, recursos e inversiones, mediante barrios creativos, museos, etc. Esto ayuda a entender también, por ejemplo, el interés por la promoción de campus de la creatividad en algunas universidades, esperando que sean punta de lanza para asaltar los supuestos nuevos mercados que han abierto las economías creativas.
Finalmente, no quisiera dejar de mencionar otro elemento al que no se da suficiente importancia y que es el resentimiento hacia la educación que atraviesan nuestras facultades de arte. No es solo que no existan casi asignaturas dedicadas a prácticas pedagógicas, colaborativas, comunitarias, etc., sino que se trata de un antagonismo fundacional que se manifiesta incluso en la negación de la posibilidad de la institución “facultad de arte” misma, como demuestra el hecho de que en su seno encontremos a docentes que afirmen que no es posible formar a artistas (afirmación que, de ser cierta, debería hacernos considerar la necesidad de retirarnos de tal práctica “imposible”). Que haya algunas líneas laterales u optativas relacionadas con las pedagogías o las prácticas colaborativas, de nuevo, no cuestiona la posición hegemónica de la negación de la educación, sino que solo la refuerza por cuanto son consideradas manifestaciones del “fracaso” de quienes se dedican a ellas, a manera de aviso para todos los demás. Esta negación, entre otros factores, contribuye al fuerte ensimismamiento de estas instituciones, que forman artistas para nutrir un mercado cerrado sobre sí mismo, como demuestra el hecho de que el público de exposiciones y museos de arte contemporáneo se componga principalmente de individuos pertenecientes o cercanos al mismo gremio (además de blancos, de clase media, con formación superior, etc.).
La situación se debate entre la resistencia a las presiones del mercado laboral, y la necesidad de cambiar modelos anclados en una idea anacrónica de universidad. Los estudios artísticos deben responder al momento en que vivimos y, a la vez, seguir desempeñando la función radicalmente crítica que los ha hecho valiosos y significativos. Y no nos engañemos: no es posible formar a un sujeto que sea crítico y simultáneamente adaptable a las necesidades del mercado.
Difícil dilema éste. Nadie quiere formar a futuros desempleados. Así que normalmente lo que acabamos haciendo como docentes es familiarizar a los y las estudiantes con los sistemas dominantes de producción, distribución y consumo propios del arte, pero aún más con sus críticas y disidencias, con la esperanza de que sean capaces de poner en cuestión las opciones que se encontrarán al salir de la universidad en las industrias culturales o educativas, y de situarse en un lugar en el que la contradicción les sea soportable personalmente. O bien que sean capaces de crear sus propias oportunidades y proyectos alternativos, alineándose, al fin y al cabo, con los imperativos de la emprendeduría y las economías de la creatividad. Y sabiendo, en todo caso, que siempre deberán negociar con fuerzas económicas más poderosas que ellos.
Me permito hacer aquí una pausa a manera de pie de página, pero para mí fundamental, para matizar este cuadro algo desalentador. Si bien libros de referencia como Art School. Proposals for the 21st century (2009) confirman en buena medida este diagnóstico, es verdad que se centran en el contexto estadounidense y británico (asimilables sin duda a muchos otros países europeos y del resto del mundo), donde las presiones del mercado hace tiempo que hacen sentir su influencia en los procesos de formación. Pero es importante señalar que en otros contextos existen programas que contemplan dimensiones como las políticas de la práctica artística y cultural, los procesos culturales comunitarios, las prácticas educativas, o el retorno social de la universidad. Y en relación con estas experiencias deberíamos tomar muchas lecciones de Latinoamérica.
Volviendo a mi argumento, considero que, se resuelvan o no felizmente estas cuestiones, el hecho de convivir permanentemente con ellas contribuye a crear en parte del cuerpo docente y estudiantil
