граждан, так образовательная система получает свою оценку в соответствии с предоставляемыми ею возможностями для человеческого самоопределения: самопознания и самореализации.
Человек, в свою очередь, не рассматривает себя в качестве изолированного и самодостаточного субъекта, но активно и свободно творчески участвует в образовательном процессе, являясь его системообразующим элементом.
Многие недостатки современных образовательных систем вытекают именно из того, что они претендуют на роль таковых, но не отвечают основным философско-методологическим критериям системности.
Эвристически емкий критерий идеального состояния любой системы, в том числе образовательной, предложен философом В. Соловьевым. Он вывел три условия должного соотношения между собой элементов системы и отношения элементов к системе в целом:
1) частные элементы не исключают друг друга, а, наоборот, взаимно полагают себя один в другом;
2) частные элементы не исключают целого, а утверждают свое частное бытие на единой всеобщей основе;
3) общая основа, или система в целом, не подавляет и не поглощает частные элементы.
В нашем образовательном контексте эти условия оптимальности функционирования системы означают, что при ее формировании необходимо избегать, соответственно, эгоизма (нарушение 1-го условия), анархии (2-го) и деспотической заорганизованности (3-го условия).
Чем определяется содержательная сторона системного взаимодействия в образовании? Его принципиальной открытостью в направлении к человеку – целостной индивидуальностью, и по отношению к социуму – личностностью.
Понятия «человек» и «личность» разводятся совершенно правомерно. Человек – это индивидуально целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию, которая только и позволяет говорить о становлении личности, способной к самоопределению и творческим достижениям в социальном пространстве. Таким образом, нельзя рассматривать человека, в том числе и в образовательном измерении, только на уровне его существования. Более глубокая и коренная природа человека составляет его сущность, определяющую и бытие в социуме.
Методологическим выводом из разделения понятий «человек» и «личность» является следующий: образование должно строиться на парадигме открытых и открываемых возможностей целостного человеческого бытия, на развитии нереализуемых (в других формах и структурах бытия) потребностей, то есть обращать внимание не только на социализацию (личностно ориентированное образование), но и индивидуализацию человека (гуманитарно-философское образование). На этом пути образование становится важнейшим фактором самоопределения и самобытия человека в культуре и представляет собой процесс становления целостного духовного облика человека в его интеллектуально-нравственном измерении.
Реализация человеческих способностей и возможностей – сложная философско-антропологическая проблема. Все ли они могут быть раскрыты и нет ли здесь чрезмерного оптимизма? Задачей становится обозначение пределов такого раскрытия, обусловленных самой природой человека.
Так, важные в образовательной сфере познавательные возможности человека связаны с его способностью понимания совокупности мировых связей. Русский философ В. В. Розанов поставил следующий вопрос: точно ли совпадает схема разума с системой сторон мира? (Разум, по Розанову, есть центр, к которому сходятся все схемы человеческого понимания). Далее он обозначил основные случаи совпадения (несовпадения) разума с Универсумом:
1) полное совпадение, при котором понимание человеком мира может стать всепониманием;
2) в мире вещей существуют стороны, не вмещающиеся в схемы человеческого понимания (отсюда следует, что познание должно вечно оставаться ограниченным);
3) разуму присущи схемы, не имеющие соответствующих им сторон в мире вещей; тогда эти схемы остаются чистыми потенциями, не получающими реального содержания и наполняющими разум призраками бытия. (В. В. Розанов. О понимании. – М., 1993).
Первый случай, очевидно, невозможен, однако образовательная система должна исходить из реальности человеческих усилий к всепониманию, ориентироваться на реализацию полноты задатков к пониманию. Второй и третий случаи, по сути, взаимодополнительны. С одной стороны, научно-философская интерпретация реального объекта, его связей, признаков и отношений никогда не совпадает полностью с самим оригиналом, так как отражает объекты с точки зрения их сущности и опускает конкретику и частности. С другой стороны, субъективно-личностная интерпретация реальности действительно связана с творческим продуцированием сверхреальных идеалообразующих объектов, имеющих огромное значение для практического разума человека.
В том и другом случае процесс познания вещи характеризуется движением ко все большему совпадению модели и оригинала (схем понимания и реальных связей).
