мысли мы находим у О. Г. Прикоты [200, С. 170–175], по мнению исследователя, функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «специальных проектов».
Некоторые авторы (62, 63, 84, 102, 213, 225 и др.), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы → формулировка идей и выдвижение гипотез → определение целей проектирования → разработка критериев → разработка вариантов и выбор наиболее эффективных → разработка стратегической программы управления реализацией проекта → определение условий и средств достижения целей → реализация и корректировка проекта, оценка → анализ и обобщение результатов → оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.
Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности психолого-педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования.
Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием программы подготовки преподавателя высшей школы мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность субъектов образовательного процесса по конструированию содержания профессиональных модулей программы и организационно-педагогических условий ее реализации в системе многоуровневой подготовки, ориентированных на тип образовательной системы вуза и компетентностую модель преподавателя.
В технологической плоскости идея проектной деятельности в рамках проводимого исследования состояла в том, чтобы, отталкиваясь от диверсифицированной модели вуза, разработать и описать инвариант компетентностной модели (компоненты, структуру, содержание, терминологии) преподавателя высшей школы, а затем и универсальный алгоритм (схемы, механизмы, способы, условия) актуализации (выявления, понимания) и решения проблемы проектирования программы послевузовского образования, направленной на формирование профессиональных компетенций преподавателя вуза (такое знание еще называют хорошо структурированным – владеющий им субъект способен осуществить понятные ему и целесообразные операции при решении задач различного класса и уровня).
Результатом проектирования является социально-педагогический или психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых
