преподавателя высшей школы, т.е. с позиций компетентностного подхода, методологическая база которого начала закладываться еще в 50–60 гг. прошлого века, когда американские ученые стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства. Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.
Однако деятельностный (утилитарный, прогматический) подход к природе компетенций не позволял увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточности компетенции для осуществления определенной деятельности.
В современной науке также выделился гипотетический подход к теории компетенций, который был использован нами при разработке компетентностной модели преподавателя современного вуза. В его основе лежит составление (проектирование, моделирование) идеального образа объекта, который способен совершать действия, причем их успешность будет зависеть от уровня заданных компетенций.
Правомерно также говорить о существовании индивидуального подхода к изучению компетенций. В этом случае акцент делается на учете индивидуальных психологических особенностей личности: способностей, знаний, установок, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции, в конкретной ситуации.
В документах Болонского процесса главенствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки специалистов, для описания результата образовательного процесса. Восприятие компетенций в качестве нового типа целеполагания обозначает трансформирование образовательной политики вузов (и самих вузов) по направлению к интересам рынка труда и освоению парадигмы образования «длиною во всю жизнь» (39, 78, 84, 146, 164 и др.).
Изменение практики, о чем свидетельствует распространение понятия компетенции (16, 29, 90, 92, 115, 212, 255 и др.), заслуживает особого внимания, поскольку изменение терминологии часто влечет за собой более глубокие изменения в педагогических системах и их окружении. Как наиболее существенные, можно выделить следующие изменения:
Во-первых, акценты на компетенции. Термин «компетенция» пришел в образование из мира предприятий и труда, в котором большая часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком компетенций, которые используются при найме новых сотрудников, при «ускоренном поиске талантов» для продвижения по службе, при получении перечня «индивидуальных компетенций» для определения необходимости повышения квалификации, а также при оценке должностей и работников. Эти поиски подвергаются формализации, что облегчает обсуждение понятий, периодическую их ревизию,
