предметом.
В тоже время, некоторые авторы (22, 73) несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования.
Так, В. С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетентностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению, исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентностное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учетом конкретно занимаемой должности [22, С. 55].
О. М. Васильева, А. А. Дульзон [73, С. 29— 37] пишут, «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось».
Однако включение России в Болонский процесс и появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций (123, 196 и др.), послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.
Исследователи обращают внимание на то, что «мода» на компетенции без анализа реальных потребностей конкретного вуза приводит к тому, что модели создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому важно с самого начала работы по созданию модели компетенций определить цели, под которые разрабатывается модель. Авторы предлагают выделять пять таких целей:
1. Создание инструмента «Идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.
2. Создание инструмента (определение уровня притязаний по основным компетенциям) для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.
3. Совершенствование системы вознаграждения (и, в целом, мотивации). На основе уровня компетентности уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить их легитимность.
4. Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.
5. Повышение имиджа университета. Вуз получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему преподавательскому составу.
В
