самостоятельности существования и функционирования всех образующих пространство координат, авторы указывают на взаимосодействие как ядро, особую форму пространственной активности, детерминирующей развитие всех компонентов пространства.
Основываясь на многомерном подходе, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова разработали концептуальную модель поликультурного профессионально-образовательного пространства личности и субъекта деятельности, образующего открытую систему, которая позволяет представить междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы (рис. 1).
Рис. 1. Концептуальная модель поликультурного профессионально-образовательного пространства человека (по Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синяковой)
Вертикальный вектор К1 выступает профориентологической детерминантой, определяющей направление исследований этапов становления личности в профессии: оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство.
Вектор К2 можно обозначить как деятельностный, поскольку на нем располагаются основные виды ведущей деятельности: учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативная, продуктивная, творческая.
Вектор К3 – образовательный, определяет основные уровни профессионального образования: допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, последипломное.
Межкоординатные взаимосвязи, возникающие при пересечении профессиональных составляющих, определяют плоскость проблемного исследовательского поля:
– проблемы профессионализации и его психологического обеспечения (К1 х К2);
– проблемы профессионального самоопределения, профессионального развития на разных уровнях образования, опережающее профессиональное образование, технологии профессиологии и др. (К1 х К3);
– проблемы образования по группам профессий и специальностей, проектирование государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, непрерывного образования и др. (К2 х К3).
Рассматриваемая концептуальная модель профессионально-образовательного пространства человека в большей степени отражает исследовательские проблемы, позволяя определить направление исследований, выделить ведущие противоречия, вычленить главные и второстепенные цели, запланировать методики исследования, дифференцировать критерии и индикаторы оценки эффективности исследования.
Однако нацеленность данной модели профессионального пространства на развитие и подготовку профессионала в условиях отсутствия вектора достижения результата, изменения объекта деятельности или оценки ее эффективности существенно снижает практическую ориентированность модели.
Л. М. Митина (1991) предложила
