trudności, uznawali, że to coś się wypaliło. Mówią, że nauczyli się nie zadawać pytań – bo ich rolą było odpowiadanie na pytania innych. Opowiadają, jak próbowali ukrywać, że borykają się z jakimś problemem, by otoczenie nie doszło do wniosku, że oni jednak wcale nie są tacy zdolni. Na koniec pewna studentka, Julia, oświadcza zdecydowanie: Gdybym wychowała się w świecie, w którym nikogo nie szufladkuje się jako zdolnego, zadawałabym o wiele więcej pytań.
Ruch uzdolnionych propaguje zacną ideę, by najlepszym studentom zapewniać bogate i ambitne warunki pracy, z czym się w pełni zgadzam. Tyle że robiąc to, utrwalają przekonanie, jakoby niektórzy studenci zasłużyli na to, bo mają talent raz na zawsze – jak gdyby dostali go w prezencie. I chociaż te programy podkreślają, że niektórzy studenci potrzebują szczególnie ambitnych materiałów, ponieważ osiągnęli najwyższy poziom, to całkowicie pomijają to, że inni studenci także mogą zajść równie daleko, jeśli będą usilnie pracować. Ich przekaz brzmi tak, że niektórzy urodzili się z potencjałem, do jakiego inni nigdy nie doszlusują. Moim zdaniem jest to szkodliwe zarówno dla tych, którzy dali sobie wmówić, że są niezdolni, jak i dla tych, którzy wyznają pogląd, że mają niezmienny umysł.
Jednym z powodów, dla których etykietka człowieka zdolnego może być groźna, jest to, że ktoś taki spodziewa się, że wszystko będzie mu przychodziło bez wysiłku, a kiedy pojawiają się problemy, rezultat zwykle okazuje się katastrofalny. Przypomniano mi o tym latem zeszłego roku podczas rozmowy ze studentami na Stanfordzie. Mówiłam o badaniach nad rozwojem mózgu i o szkodliwości przypinania niezmiennych etykietek, gdy nagle Susannah podniosła rękę i powiedziała ze smutkiem: Pani opisuje moje życie.
Następnie opowiedziała o dzieciństwie, kiedy była najlepsza w klasie z matematyki. Przerabiała program rozszerzony i wciąż słyszała, że ma umysł ścisły i szczególny talent. Poszła więc na matematykę na UCLA, ale na drugim roku napotkała trudności i musiała się nieźle namęczyć. Doszła wtedy do wniosku, że wcale nie ma umysłu ścisłego i rzuciła studia. Nie wiedziała jednak, że właśnie wytężona praca najlepiej przyczynia się do rozwoju mózgu (więcej na ten temat w dalszej części książki) i że mogła sama wytworzyć nowe sieci neuronów, by lepiej opanować matematykę. Mając tę wiedzę, pewnie nie poddałaby się i zrobiła dyplom z matematyki. Tak właśnie wyglądają szkody wyrządzone przez koncepcję niezmiennych zdolności.
Opowiedziana przez Susannah historia relacjonowała jej doświadczenie osoby uznanej za zdolną, mającą umysł ścisły, która w rezultacie koncepcji niezmiennych uzdolnień postanowiła rzucić ukochany przedmiot. Taka sytuacja może się powtórzyć z każdym przedmiotem – angielskim, naukami przyrodniczymi, historią, aktorstwem, geografią… Osoba ceniona za umysł, którego nie rozwija, który ma od urodzenia, wykazuje niechęć do zmagania się z danym tematem, a w obliczu trudności dochodzi do wniosku, że się do tego nie nadaje. Pracując w mojej dziedzinie, spotkałam wiele osób, które pożegnały się z przedmiotami ścisłymi, bo uznały, że nie mają do tego głowy. Problem nie dotyczy jednak wyłącznie przedmiotów ścisłych – pojawia się zawsze, kiedy komuś wmówiono, że jego intelekt nie podlega rozwojowi.
Mimo że potępiam szufladkowanie studentów – na zdolnych albo wręcz przeciwnie – to wcale nie twierdzę, że wszyscy rodzimy się tacy sami. Każdy się rodzi z niepowtarzanym umysłem, a mózgi ludzi się różnią. Różnice te jednak są spychane na drugi plan przez mnogość sposobów, w jaki człowiek może zmieniać mózg. Odsetek ludzi urodzonych z mózgiem tak nadzwyczajnym, że determinuje on ich dalszą życiową drogę, jest minimalny – to mniej niż 0,001 procenta populacji. U niektórych występują różnice mózgu w pewnym sensie destrukcyjne, na przykład dotyczące spektrum autystycznego, ale pod innymi względami efektywne. Chociaż więc nie rodzimy się z identycznymi mózgami, to nie istnieje coś takiego jak zdolności matematyczne, zdolności pisarskie, zdolności malarskie czy zdolności muzyczne. Wszyscy musimy wytworzyć sieci neuronów konieczne do odniesienia sukcesu i wszyscy mamy potencjał do najwyższych osiągnięć naukowych i dokonań.
Zgadza się z tym Daniel Coyle, autor bestsellerów, który wiele czasu spędził w „wylęgarniach talentów”. Przeprowadzał wywiady z nauczycielami najbardziej utalentowanych, czyli osób pracujących, jak opisywał to Coyle, w szczególnie efektywny sposób. Nauczyciele ci twierdzili, że kogoś, kogo sami uważają za geniusza, spotykają najwyżej raz na dziesięć lat34. Utrzymywanie, że w każdym okręgu szkolnym 6 procent uczniów ma na tyle odmienne mózgi, że powinni być odseparowani i traktowani wyjątkowo, jest kuriozalne. Anders Ericsson, który przez dziesiątki lat badał iloraz inteligencji oraz ciężką pracę, doszedł do wniosku, że ludzie powszechnie uznani za geniuszy – jak Einstein, Mozart czy Newton – są wytworem, bo nie byli tacy od urodzenia, a sukces zawdzięczają niebywale ciężkiej pracy35. To bardzo ważne, żebyśmy przekazywali wszystkim uczniom, iż są na drodze rozwoju i nie ma w nich nic niezmiennego, obojętne, czy nazwiemy to talentem, czy ułomnością.
Nie jesteśmy już w epoce umysłu stałego; weszliśmy w epokę rozwoju mózgu. Należy wychwalać podejmowanie wysiłków w celu rozwoju mózgu i zwalczać przestarzałe koncepcje i programy, które fałszywie uznają jednych ludzi za zdolniejszych od innych, zwłaszcza kiedy te przestarzałe łatki stają się źródłem nierówności rasowych oraz nierówności płci. Każdy jest na drodze do rozwoju. Nie ma potrzeby obarczana dzieci ani dorosłych szkodliwym dychotomicznym myśleniem dzielącym ludzi na tych, którzy potrafią, i którzy nie potrafią.
Z koncepcją, według której kobiety muszą okupić sukces ciężką pracą, a mężczyźni są utalentowani od urodzenia, spotkałam się już w liceum – nie ze strony nauczyciela matematyki, tylko fizyki. Pamiętam to doskonale. W owych czasach wszyscy uczniowie zdawali egzamin próbny, przygotowujący do tak zwanego egzaminu doniosłego, który w Anglii zdają szesnastolatki. Ośmioro uczniów – cztery dziewczęta i czterech chłopców – uzyskało wynik na granicy zdawalności; wśród nich byłam ja. I wówczas mój nauczyciel fizyki uznał, że chłopcy uzyskali wyniki bez trudu, dziewczęta zaś w efekcie ciężkiej pracy… a zatem nie zdołają się poprawić. W rezultacie zakwalifikował wszystkich chłopców do egzaminu wyższego stopnia, dziewczęta zaś dopuścił tylko do niższego.
Wiedziałam, że się mylił, ponieważ w szkole średniej prawie się nie uczyłam (wkuwanie faktów mnie nudziło) i prześlizgiwałam się z klasy do klasy bez żadnego wysiłku. Powiedziałam mamie, że podjął decyzję na podstawie płci uczniów. Mama, zagorzała feministka, złożyła w szkole skargę, więc niechętnie dopuścili mnie do egzaminu wyższego stopnia, twierdząc, że z mojej strony to głupota i niepotrzebne ryzyko, bo na tym egzaminie zdaje się tylko z ocenami od czwórki w górę – niższe stopnie oznaczają oblanie. Odparłam, że zaryzykuję.
Latem tamtego roku uzyskałam najwyższą ocenę. Na szczęście miałam mamę, która doprowadziła do zmiany seksistowskiej decyzji nauczyciela, co zresztą sprawiło, że do egzaminu przygotowałam się szczególnie starannie. Z drugiej strony, na swoje nieszczęście, zrezygnowałam z dalszej nauki fizyki. Nie chciałam mieć nic wspólnego z tym nauczycielem, który był także szefem katedry wydziału, ani z samym przedmiotem.
Na szczęście na matematyce nie spotkałam się z tak seksistowskim zniechęcaniem, a moimi najlepszymi nauczycielami w ostatnich klasach liceum i na studiach były kobiety. Wybrałam więc egzamin z matematyki na poziomie rozszerzonym (na którym zdawałam wszystkie przedmioty z zakresu nauk ścisłych, z wyjątkiem fizyki). Jest to przykład wyjątkowo podstępnego efektu osiąganego przez mężczyzn w rodzaju mojego nauczyciela
Daniel Coyle
Anders Ericsson, Robert Pool
