target="_blank" rel="nofollow" href="#ulink_4bb4212f-c8d5-5c36-91e8-4f6c7ac9a574">11. “En la cultura científica anglosajona se denomina papers a los avances de información (casi borradores) sobre la investigación en curso… El Informe a diferencia del paper debe tener el rigor de un documento con cierto carácter de concluido, destinado a la discusión pública y a su posterior publicación” (Menin y Temporetti, 2005, p. 58-59).
12. “… hay que insistir en aquello de la tesis no es una novela. Ni siquiera un cuento de formato clásico. Tampoco es la bella narración de un fenómeno dado. Es algo más complejo, sujeto a exigencias tanto formales cuanto sustanciales. Es cierto también que esas exigencias o requisitos no son fijos ni inmutables” (Menin y Temporetti, 2005, p. 30). Las consideraciones que hace esta autora respecto de una Tesis, podemos aplicarlas también a la redacción de un trabajo final de grado.
CAPÍTULO 2
La evaluación como práctica social institucionalizada
¿Evaluando procesos o sólo productos?
Graciela Resala
INTRODUCCIÓN
Los lectores que hayan recorrido la introducción y el primer capítulo, ya contarán con las herramientas conceptuales que les permitan reflexionar sobre qué es un trabajo final, una tesis o tesina, conocerán algunas de las diferencias que se establecen entre estos productos académicos; y habrán podido reconocer la importancia del trabajo final de integración en la formación académica así como su relevancia para la futura inserción profesional-laboral del titulado.
Establecimos anteriormente 1 que todo trabajo académico sigue al menos tres pasos: diseño, elaboración y evaluación; en este capítulo nos referiremos a este último, la evaluación. Veremos que, en el nivel universitario, ésta se torna el paso más codiciado de sortear porque de su éxito depende la tan ansiada titulación.
Comenzamos proponiendo una analogía de la evaluación con la investigación científica y por ello desarrollaremos sus diferentes componentes siguiendo una lógica similar. La evaluación será, entonces, nuestro objeto de investigación y del vasto campo de la práctica de la evaluación educativa, focalizaremos en aquella llevada a cabo en el nivel de la educación universitaria de grado.
Así, a lo largo del capítulo vamos a identificar los elementos constitutivos de todo proceso de evaluación. A saber:
¿Cuál es el objeto de evaluación?: ¿el rendimiento del alumno/a, la actividad del docente, la calidad de los curricula, la concreción de la propuesta académica de la Universidad?
¿Qué se evalúa?: ¿procesos de enseñanza y de aprendizaje o productos finales obtenidos?
¿Quiénes evalúan? ¿El alumno/a (autoevaluación), el Tutor o el Tribunal Evaluador (heteroevaluación)?
¿Qué instrumento se utilizan para recoger la información?
¿Cómo se analiza la información obtenida?
Comencemos, entonces, con nuestra tarea.
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
Acerca de la evaluación pedagógica se ha escrito mucho desde que Ralph Tyler 2 introdujera, en la década del treinta, el concepto de evaluación en el campo educativo.
¿Pero qué entendemos por evaluar en el ámbito de la educación formal, en el nivel universitario?
Para responder a esta pregunta vamos a hacer un rodeo breve, pero necesario.
Un recorrido por la bibliografía existente nos muestra que las definiciones de evaluación son múltiples 3 Sin embargo, la mayoría de ellas contemplan tres componentes comunes. Toda evaluación supone:
- una recolección y análisis de datos,
- determinadas valoraciones o juicios de valor que son la base del proceso,
- finalidades específicas que determinan sus diferentes usos.
Recordemos que el valor asignado siempre está en referencia a un sistema de calificación preestablecido con anterioridad a la emisión del juicio de valor.
“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio valorativo que sea relevante para la educación” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, p. 338).
Si bien nos estamos refiriendo a la evaluación en su función pedagógica no tenemos que olvidar que ésta es también una práctica cultural que afecta el imaginario social de padres, docentes, universidad y del sistema educativo en su conjunto y como tal debe ser también analizada.
TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO, DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
Siempre el concepto de evaluación es subsidiario del de enseñanza, y éste está referido no sólo a qué se enseña sino también a cómo se enseña, dimensión del contenido y de las estrategias de enseñanza.
Es importante tener presente que toda teoría pedagógica tiene una particular filiación didáctica (teoría de la enseñanza) a la que le corresponde una teoría psicológica determinada (teoría del aprendizaje) y ambas tienen en la base su referencia última a una epistemológica también particular. En otras palabras, existe una articulación e interdependencia entre teoría del la enseñanza, del aprendizaje y del conocimiento.
Podemos afirmar que toda práctica institucionalizada de evaluación responde, en cada caso, a una particular teoría pedagógica que se encuentra siempre en relación con una teoría del aprendizaje legitimada en una teoría psicológica acerca del sujeto que aprende.
Identifiquemos, entonces, los dos modelos básicos del que derivan las diferentes escuelas pedagógicas.
Cuando consideramos la enseñanza como entrenamiento de habilidades, la teoría del aprendizaje que le es solidaria considera a éste como resultado de una actividad condicionada y por consiguiente la evaluación de dicho aprendizaje está centrada, básicamente, en los resultados obtenidos, y éstos son siempre observables y medibles objetivamente.
Cuando consideramos la enseñanza como producción de cambios conceptuales, el aprendizaje es un proceso constructivo de características sociales, sólo secundariamente individual; los criterios de evaluación le dan relevancia a los estados intermediarios de construcción del conocimiento y por eso el proceso mismo se transforma en el elemento central para analizar.
En la enseñanza pocas veces estos modelos se presentan puros y la utilización de uno y otro de modo alternativo o complementario según el objeto a aprender y el contexto de aprendizaje (Pozo, 1996) resulta hoy una práctica más
