de una sesión de clase, por lo que se propuso que la guía para trabajar el análisis de dilemas morales se desarrollara durante todo un semestre. En los últimos años y como resultado del uso de la guía en el salón de clase y del trabajo desarrollado dentro de la línea de investigación en Ética y Educación del Grupo de Ética Aplicada, Trabajo y Responsabilidad Social, se identificaron importantes elementos limitantes, así como también aspectos positivos de examinar con esta metodología.
Con respecto a lo primero, se evidenció que la guía tal como se propuso en un comienzo resultaba bastante ambiciosa para trabajar con estudiantes de primeros semestres, en especial durante un semestre. Principalmente, se hacía muy difícil desarrollar la parte que busca dar cuenta de los distintos tipos de justificación moral presentes en la tradición filosófica en relación con las posibles razones que sostienen las opciones del agente. Con respecto a lo segundo, el acento puesto en las circunstancias permitió ir más allá —o más acá— de la pregunta ¿qué debe hacer el agente X? y transitar del examen de las razones y de la deliberación respecto de la elección que dicho agente debía tomar hacia lo que Lisa Tessman ha denominado las inevitables fallas morales (Tessman, 2015, pt. I), o lo que Martha Nussbaum ha llamado la cuestión trágica: todas las opciones que tenemos son moralmente inaceptables (Nussbaum, 2000).
La primera cuestión, si bien es importante, puede conducir, en primer lugar, a suponer que el conflicto o dilema moral se resuelve en la acción elegida. Esto, como expone Nussbaum, puede conducirnos a pensar en estrategias de decisión en términos de un análisis de costo-beneficio, en donde la dimensión moral, en especial la relacionada con el reconocimiento del daño resultante de la elección y la responsabilidad de repararlo, quede en un segundo plano; también puede provocar, como lo señala Tessman, una especie de huida de una grave forma de falla moral: centrarse en un dictamen sobre lo que el agente debía hacer en situaciones moralmente dilemáticas, en donde el costo moral de las alternativas es inevitable, puede conducir a un aparente triunfo de la moralidad que nos sirva para salvaguardarnos del fracaso (Tessman, 2015, pt. II). La segunda, por su parte, muestra la posibilidad de que las personas afronten situaciones en las que es inevitable el daño moral, siendo algunos de ellos reparables, pero otros imposibles de serlo.
¿Cuál es el propósito de trabajar el análisis de los dilemas morales abriendo esta última cuestión? Nussbaum indica al menos cuatro razones de por qué acentuar la cuestión trágica o el reconocimiento de la falla moral inevitable: en primer lugar, ayuda a clarificar la naturaleza de nuestras alternativas éticas, informándonos sobre importantes diferencias entre autointerés y compromiso, valores prudenciales y morales. En segundo lugar, refuerza compromisos con valores morales fundamentales que en general deberían ser observados. En tercer lugar, reconocer en la tragedia que nuestras manos están sucias nos motiva a hacer reparaciones apropiadas por la conducta que, aunque inevitable en un sentido, fue también antiética. Finalmente, el reconocimiento de la tragedia nos conduce a preguntar cómo la situación trágica podría haber sido evitada por una mejor planeación social. La tragedia así nos provee de un conjunto importante de incentivos para la buena reflexión social (Nussbaum, 2000).
De este modo, el análisis de dilemas morales centrados en esta inevitable falla moral, en la cuestión trágica, nos exige realizar un escrutinio riguroso sobre los hábitos, la tradición y las instituciones, en donde, a través del reconocimiento de la vulnerabilidad humana y la posibilidad de ser responsables de un daño inevitable, podamos identificar vías de cambio y de reparación.
Los tres trabajos expuestos aquí fueron elaborados en el desarrollo del curso de Ética a mi cargo. Sus autores, Álvaro, Sebastián y María Paula, y Paola y Valeria, escogieron analizar dos películas y una novela, respectivamente. Fueron ellos y no yo quienes identificaron en las historias de Oskar Schindler e Itzhak Stern, Frankie Dunn y Maggie Fitzgerald, y el padre y el chico situaciones de las que era imposible salir ileso moralmente. Más que quedarse en el abismo de lo irresoluble o en la evasión que puede producir el dictamen sobre la acción correcta, cada texto a su modo se adentra en el mundo y el carácter de los personajes, mostrando que sus opciones y elecciones entrañaban daños a una humanidad que es frágil por aquello que al mismo tiempo la hace valiosa, y que está expuesta a las condiciones institucionales y del entorno en el que se desenvuelve. En los tres textos, la amistad, el cariño y la compasión aparecen como aquello que al mismo tiempo hacen audibles y visibles los daños inevitables y la responsabilidad por estos.
Blatt, M., & Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral education upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral Education, (4), 129-161.
Kohlberg, L. (1980). Stages of moral development as a basis for moral education. In B. Munsey (Ed.), Moral development, moral education, and Kohlberg. Basi issues in philosophy, psychology, religion, and education. Birmigan: Religious Education Press.
Lara, M. P. (1992). La democracia como proyecto de identidad ética. Barcelona: Anthropos.
Lind, G. (2007). La moral puede enseñarse. México: Trillas.
Nussbaum, M. (1997). Justicia poética. Barcelona: Editorial Andrés Bello.
Nussbaum, M. (2000). The costs of tragedy: some moral limits of cost-benefit analysis. The Journal of Legal Studies, 29(2), 1005-1036.
Tessman, L. (2015). Moral failure. Oxford: Oxford University Press.
Notas
1 El Ciclo Básico comprende los tres primeros semestres de todos los pregrados de la ECH (Antropología, Artes Liberales, Filosofía, Historia, Periodismo y Sociología). Su objetivo es propiciar en el estudiante la adquisición y afianzamiento tanto de competencias esenciales para el ejercicio de la labor académica interdisciplinar como conocimientos generales que le permiten tener una visión más amplia de los diversos factores que componen los fenómenos complejos del entorno que los rodea. Ver: https://www.urosario.edu.co/Escuela-de-Ciencias-Humanas/Estudiantes/Ciclo-basico/Que-es-el-Ciclo-basico/
2 Los cursos de Ética que se dan en la Universidad del Rosario, incluyendo los del Ciclo Básico, son obligatorios para todas las carreras, y están coordinados actualmente desde la Escuela de Ciencias Humanas por el Centro de Formación de Ética y Ciudadanía - Phronimos. Ver: http://www.urosario.edu.co/Centro-de-formacion-de-etica-y-ciudadania/Formacion/
3 Si bien el método de Konstanz está basado en el trabajo de Kohlberg, lo problematiza e introduce variaciones. En particular, introduce la noción de competencia moral, que se distancia de la de juicio moral propuesta por Kohlberg; la primera incluye aspectos afectivos y cognitivos, mientras que la segunda enfatizaba en lo cognitivo. En esa medida, la confrontación de argumentos que implica la metodología de dilemas morales, en el caso de Lind, exige que los estudiantes trabajen con argumentos propios y argumentos que los desafíen o se contrapongan a ellos; en el caso de Blatt-Kohlberg, la discusión de dilemas se realiza introduciendo argumentos que estén en una escala de razonamiento moral superior a la de los estudiantes (Lind, 2007, pp. 77 y ss.).
4 Otras metodologías plantean trabajar con casos ficticios, y otras con casos reales.
Конец ознакомительного
