oplever temaer som det personlige og nære, samvær, forståelse, tolerance, medmenneskelighed og interesse som vigtige ingredienser i undervisningen – altså temaer hentet fra hverdagen. Citatet nedenfor fra evalueringsrapporten (Dahl, 2007: 62) vedrører nogle ældre kvinder på et sundhedspædagogisk kursus for ældre og illustrerer denne pointe (fra fokuseret gruppediskussion med kursusdeltagere):
Sussi: “Man følte, de [lærerne] havde en personlig interesse i os, de skulle ikke bare have et resultat. Man mærker den varme, der kom fra dem.”
Ellen: “Og følte den velkomst.”
Kirstine: “Og man følte ikke, ‘der sidder de gamle, dem skal vi lige have verfet ud.’”
Sussi: “Rent psykologisk så bevirkede det jo, at vi andre, vi turde åbne sig.”
Ellen: “[Man bliver] klar over, at nåe, det [småsygdomme og skavanker] er ikke noget alvorligt, det er også noget andre har.”
Kirstine: “Man følte sig ikke alene. Og der var ingen, der synes, vi var underlige, eller fordi vi havde nogen problemer. Der var ikke nogen, der pegede fingre.”
Med hverdagslivet som pædagogisk kategori kan en sundhedspædagogik for ældre potentielt tage udgangspunkt i deltagernes eget liv, erfaringer og opfattelser af sundhed, så sundhedsvidenen bliver mere positiv, ressourceorienteret og bred i betydningen af at inddrage kontekst og levevilkår. ‘Gode råd’ og handlingsanvisninger er ikke nok, hvad casestudiet af det sundhedspædagogiske kursus for ældre også viste: ‘Gode råd’ kan forvirre, fordi de i sig selv er foranderlige – de ændrer sig med tiden, kræver stor forhåndsviden og kan være i modstrid med andre ‘gode råd’ (Dahl, 2007). I værste tilfælde repræsenterer de forsimplede forståelser af det enkelte individs kapaciteter, ressourcer og dermed muligheder for at forandre egen og andres sundhed – løsningerne er givet på forhånd og befinder sig ofte på individniveau. I gode råd er indlejret forestillinger om, at det enkelte individ er og skal være ansvarlig for sin egen sundhed (Crawford, 1977; Wikler, 1987): Bare de ældre følger rådene, så ordner det hele sig. En handlingsfremmende viden for ældre tager i modsætning hertil udgangspunkt i hverdagen og ‘det hele liv’ og giver således også plads til ikke alene følelsesliv og diskussion af hverdagens små rutiner og praksisser, men også en bredere indsigt i aktuelle sundhedsproblemer.
Hellers (1984) filosofiske og lidt abstrakte teori om hverdagsliv kan vise, hvordan kritisk bevidstgørelse i form af overskridende læring kan få stor betydning for det pædagogiske arbejde med ældre. Læring ifølge Heller finder sted, når subjektet erfarer en mangeltilstand i det konkret levede liv, og søgebevægelserne rettes ud over hverdagslivets selvfølgelighed. Så oparbejdes enten nye formler eller meningsstrukturer i det ellers ‘tavse’ og praktiske hverdagsliv. Det er, når hverdagslivets normer, regler og rutiner ikke længere kan forklare den selvforståelse, der rummes i hverdagslivet, at hverdagslivssfæren overskrides og eventuelt forandres. Konkret sker det, at modifikationerne af det bevidsthedsmæssige rum, refleksionen og ‘sætten-på-formel’ kan observeres – eller ikke – som forandringer uden for hverdagslivet, og som vender tilbage til hverdagslivet som en forandring. Der sker en overskridelse i forståelsen, som trækker spor i hverdagslivet. Ifølge Heller kan læring finde sted på to niveauer – som en ‘tilegnelse af nødvendighedens selvfølgelige orden’ dvs. en kropsliggjort, tavs ‘know-how’ og som en mere bevidstgørende ‘know-why’ (se også Madsen, 1994: 75), der begge har betydning for ældres liv og sundhed.
I takt med at alderdommen indtræder, og rutiner og rytmer i hverdagsliv og arbejdsliv nødvendigvis bliver lagt om, kan der opstå behov for at finde nye måder at orientere sig på. Læringsprocesser er en del af at kunne orientere sig i det nye liv og overvinde de udfordringer og eksistenskriser, som alderdommen også byder ind med. Måske netop fordi ældres liv består af så meget hverdagsliv, er det i hverdagen, at ældres læring finder sted. ‘Know-how’ og ‘know-why’ kan være viden og læring, der konkret giver anvisninger på afgrænsede problemområder. Eksempler på dette er ‘gode råd’, handleanvisninger og dybere indsigt og overblik over komplekse problemstillinger. ‘Know-why’ er derimod den eksemplariske læring, der har værdi ud over det enkelte tilfælde, og som igangsætter en personlig og bevidsthedsmæssig forandring og udvikling. Eksempler på ‘know-why’ er viden, der giver dybere indsigt i årsager og sammenhænge, fx hvordan samfundsmæssige levevilkår virker ind på den individuelle livsstil. Læring jf. Heller må ikke forstås som en proces fra et lavere mod et højere niveau, men som en hensigtsmæssig modifikation i forhold til oplevelsen af, at de eksisterende orienteringsmønstre ikke længere er tilstrækkelige og hensigtsmæssige.
De sundhedspædagogiske konsekvenser heraf er at erkende, at der eksisterer sundhedsviden på flere niveauer, som kan give forskellige oplevelser og indsigter, som ældre kan bruge i deres dagligdag. I den sundhedspædagogiske virkelighed må det erkendes, at hverdagslivet er præget af en tavs ‘praktisk sans’ og derfor må man italesætte de områder, som ældre oplever problematiske, eller som medfører bestemte syn og stagnationer i ældres udvikling, herunder sundhed. Initiation af overskridende læring bliver en vigtig ingrediens i en sundhedspædagogik for ældre.
Ældre – en overset, undertrykt og marginaliseret gruppe?
Det andet perspektiv handler om den politiske og kulturelle positionering af ældre i udkanten af feltet. Gruppen af ældre udgør en udsat gruppe i prioriteringerne i sundhedsvæsnet. Alderdommen med dens mange sygdomme og skrøbeligheder i gråzonen betyder dyre og besværlige sygdomme i det offentlige sundhedssystem. Som den del af befolkningen, der må leve med mange aldersbetingede sygdomme og skavanker, udgør ældre en stor del af, hvad nogle ville kalde sygdomsbyrden i nutidens samfund. Ældre er placeret i yderkanten af feltet med ringe indflydelse på egen og den generelle samfundssituation. Dette kan der være mange årsager til: Mange ældre er holdt op med at arbejde, har mistet kontakten til arbejdsmarkedet og dermed til politisk og kulturel indflydelse. Mange ældre må bruge megen tid på ophold på behandlingsinstitutioner, hospitalisering og plejehjem, og med alderen falder venner og familie og dermed det sociale netværk bort. Fysiske og mentale skavanker kan afholde ældre fra at søge kontakt, og mobiliteten kan svækkes. Som Gergen og Gergen skriver (2003), er der i et ungdomsfikseret og individualiseret samfund ikke tid og ressourcer til at udnytte og være opmærksom på de ressourcer, som mange ældre imidlertid også besidder: livserfaring, livsvilje, tålmodighed og mere komplekse forståelser af livet, som resultatet af et langt, levet liv udgør.
Konsekvensen er, at mange ældre oplever at være sat uden for samfundet. Dette kan medføre ensomhed, social marginalisering og stillen spørgsmålstegn ved alderdommens værdi. Der eksisterer på mange måder i samfundet en generel opfattelse af og stigmatisering over for, hvad det vil sige at være ‘ældre’. Lidt stereotypt kan man sige, at den generelle opfattelse af ældre er, at ældre er mennesker, der er krumbøjede og går med stok, er demente, opfatter langsomt, er syge, hører og ser dårligt (Gergen, 2000; Gubrium & Holstein, 2003b). Synet på ældre er præget af opfattelser af, at ældre er syge, fattige, har nedsatte kognitive og mentale funktioner, er socialt dysfunktionelle og uengagerede (ibid.). Ældre er på mange måder sat uden for samfundsdebatten, de har generelt og får færre muligheder for at deltage i og drage nytte af den offentlige sundhedsdebat, herunder gøre egne krav om sundhed gældende. Pleje og behandling gør, at denne gruppe fra et samfundsmæssigt perspektiv udgør en ældrebyrde. Synet på ældre, aldring og alderdom reflekteres og forstås ofte på mange måder negativt.
De negative billeder omkring alderdom er vedholdende og gennemgående og påvirker den måde, ældre opfattes og behandles på i det offentlige og private rum, fx i ældreplejen, i de politiske prioriteringer og i familiesystemet. Evalueringen af casestudiet (Dahl, 2007) viste, at ældre oplever
