an der Medien- und Konsumwelt partizipieren, dann ist das vor allem der Präsenz von Extensionsformen geschuldet, die in wichtigen Punkten eine Alternative zur Extension durch Erwachsene und deren Wissen darstellen. Lee sieht den Beginn einer Entdifferenzierung von Kinder- und Erwachsenenkulturen, und damit von Kindheit und Erwachsensein, de facto in der Etablierung des Fernsehens, das die Familie in eine ambigue Institution verwandelte: Einerseits festigt das Fernsehen die familiäre Wohnung als einen von der Außenwelt abgeschotteten Kokon. Andererseits fungiert bzw. „agiert“ das Fernsehen im Innern dieses Kokons als Schaufenster, Satellit und Schaltstelle der Konsumgesellschaft…
Multiples Werden ist ein ausbaufähiges Konzept. Ein, für die Überlegungen in diesem Beitrag, wichtiger Aspekt ist die mit dem pluralen und multiplizierten Werden verbundene Vorstellung einer Horizontalisierung. Impliziert ist in dieser Vorstellung die Auffassung, dass Werden nicht nur in der Zeit stattfindet, sondern auch im Raum, in realen und virtuellen Räumen, und damit die Anerkennung der Bedeutung der synchronen Ebene für Erfahrungskonstitution und Personwerdung.
Werden findet nicht nur in der
Zeit statt, sondern auch im Raum.
Die Verschiebung der Aufmerksamkeit: (weg) von einer statusorientierten, lebensgeschichtlichen Vertikalsicht, (hin) zu einer aktivitäts- und prozessorientierten Horizontalperspektive ist eine fällige Antwort auf die Multiplizierung der Mikrowelten in Gegenwartsgesellschaften. Die bloße oder primäre Konzentration auf die vertikale Dimension ist auch deswegen problematisch – und das erscheint mir im Zusammenhang mit multiplem Werden besonders wichtig –, weil diese Vorstellung die Bewegung in verschiedenen sozialen Bereichen, und damit die Bedeutung von Grenzüberschreitungen, von „boundary crossing“, vernachlässigt.
Zu „boundary crossing“ kommt es, weil die Menschen – und wie nie zuvor die Zeitgenossen – in vielfältige Aktivitäten involviert sind und sich in und zwischen verschiedenen Erfahrungsräumen bewegen. Selbst ganz kleine Kinder sind – wie die Konversation zu Beginn dieses Beitrags illustriert hat – heute in keiner anderen Situation als die Angehörigen anderer Alters- und Bevölkerungsgruppen. Die Kinder der Gegenwart agieren u. a. in der Familie, in Kindergarten oder Schule, in Gleichaltrigengruppen in und außerhalb von Institutionen. Und sie machen Erfahrungen mit einer vielgestaltigen, omnipräsenten und sich ständig verändernden Medienwelt. Sie agieren wie Erwachsene als „plurale Akteure“.
ALLTAGSPRAKTIKEN ALS ANALYSEEINHEIT
Als Konzeptdach, unter dem man die hier angesprochenen Aspekte zusammenbringen kann, bietet sich eine gegenwartssensible Theorie sozialer und kultureller Praktiken an. Praxeologische Ansätze zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie Alltagspraktiken zur Schlüsseleinheit sozialwissenschaftlicher Forschung erklären. Sie sind offen für Flüchtiges und Konstantes, für neue Konfigurationen von Interessen, Aktivitäten, Akteuren, Materialien, Medien und Kontexten. Subjektformation ist in diesem Forschungsansatz eine Abfolge sozialer und kultureller Praktiken.
Den Praxistheoretikern geht es nach Jahrzehnten der Dominanz des Textuellen und Diskursiven in den Sozialwissenschaften nicht zuletzt um eine Rehabilitierung der Materialität des Sozialen. Sie betrifft zwei Instanzen: Körper und Artefakte. Zu den Basisannahmen der Theoretiker sozialer Praktiken gehört die Vorstellung, dass alle – auch die abstraktesten – Fähigkeiten und Kompetenzen aus körperlichen Praktiken resultieren (vgl. Reckwitz).
Praxistheoretische Ansätze eignen sich nicht zuletzt zur Konkretisierung dessen, was „differenzielle Zeitgenossenschaft“ ausmacht. Wenn soziale Praktiken zur (wichtigsten) Analyseeinheit werden, dann sind prinzipiell alle Zeitgenossen gleichgestellt, Kinder und Erwachsene konzeptuell auf Augenhöhe.
Will man Werden praxistheoretisch analysieren, dann ist es notwendig, Theorien sozialer Praktiken als transdisziplinäres Phänomen in den Blick zu rücken. In diesem Punkt wird man in soziologischen Beiträgen nicht fündig. Anders sieht es in der Kulturpsychologie US-amerikanischer Provenienz und in der Aktivitätstheorie in der Tradition Vygotskys aus (vgl. Hengst, 28-36). Was alle diese Ansätze verbindet, ist die Zurückweisung individualpsychologischer Ansätze zugunsten einer soziokulturellen Konzeption von Entwicklung. Ihr Thema ist „social becoming“.
Im Zusammenhang mit (differenzieller) Zeitgenossenschaft interessieren nicht zuletzt mentale und tätige Auseinandersetzungen mit makrosozialem Wandel in den Mikrowelten des Alltags. Man könnte solche Aktivitäten in Analogie zu konstruktivistischen Slogans wie doing gender und doing childhood auf die Formel doing contemporariness bringen. Sie beginnen – wie neuere kindheitssoziologische Studien zeigen – in frühen Lebensjahren und reichen von Netzwerkkonstruktionen als Antworten auf den Wandel der Familie und die Zerbrechlichkeit von Ehe- und Partnerbeziehungen über die Neudefinitionen kollektiver Identitäten unter dem Einfluss von Fernsehen und Unterhaltungsmedien und globalen Konsumkreisläufen bis hin zu neuen Akzentsetzungen beim Lernen und bei der Wissensorganisation.
ENTGRENZTES LERNEN
Eine besonders interessante Akzentsetzung praxistheoretisch orientierter Psychologen und Anthropologen ist deren Beitrag zur Lerntheorie: die Ablehnung des traditionellen Lernbegriffs und seine Ersetzung durch das Konzept wechselnder Partizipationen in den kulturellen Settings des Alltags. Lernen ist in dieser Perspektive aktive Teilnahme am Alltagsleben. Soziale Lerntheorien schreiben der Partizipation die zentrale Bedeutung für nachhaltiges, signifikantes, identitätsstiftendes Lernen zu. Sie gehen davon aus, dass Menschen den Großteil ihres Wissens und ihrer Kompetenzen in Situationen erwerben, in denen (formelle) Instruktion eine untergeordnete Rolle spielt.
Die Bedeutung individuellen Lernens wird (selbstverständlich) nicht geleugnet, gleichwohl aber angenommen, dass der Großteil dessen, was Menschen als Lernende definiert, in Kontexten der Gruppeninteraktion und des Engagements in gemeinsamen kulturellen Praktiken stattfindet. Wenn Lernen in diesem Sinn als Akt der Partizipation verstanden wird, dann verschiebt sich das (analytische) Interesse vom Individuum auf die sozialen und kulturellen Mikrowelten, in die eine Person eingebunden ist.
Sicher ist, dass Lernen heute weniger denn je an Lernorte im traditionellen Verständnis gebunden ist. Es kann fast überall stattfinden. Und es ist oft nur sehr schwer als spezifische Aktivität identifizierbar. Zum Beispiel verschwimmen in Gegenwartsgesellschaften die für das Kindheitsprojekt der Moderne konstitutiven Grenzen zwischen Spielen, Lernen und Arbeiten. Unabweisbar erscheint mir eine paradoxe Gesamtbilanz zeitgenössischen Lernens: Obwohl Kinder und Jugendliche immer mehr Zeit in Schulen und pädagogischen Institutionen verbringen, dominiert Entschulung in nie gekanntem Maße die Lernerfahrungen der Heranwachsenden innerhalb und außerhalb schulischer Einrichtungen.
Dass Lernen heute „life-wide“ stattfindet, ist die eine Seite der Veränderung. Die andere für die Kindheitsforschung mindestens ebenso wichtige Veränderung besteht darin, dass Lernen von den Zeitgenossen bekanntlich „lifelong“ erwartet wird. Anders als beim traditionellen Schullernen erwerben Kinder – z. B. im Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien – keine Kompetenzen mehr, die es ihnen ermöglichen, nach Abschluss der Schulzeit mit dem Lernen aufzuhören.
Der Status des „Werdens ohne Ende“
stellt den neuen Standard dar.
Dieses „never finished“ ist ein Stück weit verallgemeinerbar. Anders als noch vor ein paar Jahrzehnten ist kein Ende der Lernreise in Sicht. Die vor allem und von allen Zeitgenossen geforderte Kompetenz besteht darin, sich auf unvorhersagbare künftige Anforderungen und Umstände einstellen zu können. Der Zustand des Werdens erfasst den gesamten Lebenslauf. Begriff und Forderung lebenslangen Lernens unterstreichen, dass der Status des „Werdens ohne Ende“ den neuen Standard darstellt.
ERWEITERUNG DER SPIELARTEN?
Die Kinder, die ich
