Gruppenmitglieder Beachtung zu schenken,
• Grundkonzepte und Methoden der Humanistischen Pädagogik auf der Basis konkreter Erfahrungen sowohl modellhaft zu erfahren als auch in ihren theoretischen Bezügen kennen zu lernen.
Über den Erfolg unserer Arbeit in den drei 14tägigen Intensivseminaren (2011 – 2013) zu urteilen ist nicht leicht und dürfte nach individuellen Erfahrungen und der Perspektive des Urteilenden unterschiedlich ausfallen, zumal eine methodisch anspruchsvolle Evaluation ohne gesonderte Ressourcen parallel nicht zu leisten war.
Daher haben wir uns entschieden, einen großen Teil der Erfahrungsberichte der teilnehmenden Studenten (10 von bis heute etwa 40 eingegangenen “Reflektorischen Abschlussarbeiten“) weitgehend ungekürzt in diesen Band aufzunehmen. Die Beiträge in diesem Band können - an Stelle einer zielbezogenen Evaluation - auf ihre Weise Auskunft geben über die Gedanken und Erfahrungsprozesse, die im Zusammenhang der Arbeit mit dem gestaltpädagogischen Ansatz im Erasmus-Projekt (und darüber hinaus) stehen oder einen solchen Zusammenhang herstellen. Gerade die studentischen Erfahrungsberichte enthalten eine Dokumentation der „Ergebnisse“ des Programms aus subjektiver Sicht. Die Beiträge in diesem Buch spiegeln gemäß dem Prinzip „Heterogenität und Vielfalt in der Gemeinsamkeit“ vieles von der Struktur der Zusammenarbeit der Projektgruppe, die sich immer wieder als ein Balanceakt zwischen der Arbeit an einem Konsens und der Vereinheitlichung von Vorgehensweisen sowie andererseits an der Akzeptanz von Unterschiedlichkeit darstellte.
2. Zum Aufbau des Buches:
Das Buch gegliedert sich in einen eher theoretischen und einen eher dokumentarischen Teil. Der erste Teil enthält Beiträge der Mitglieder der Projektgruppe, in denen diese ihre Grundhaltungen und Wertorientierungen und ihre Erfahrungen mit Gestaltpädagogik mit Ausschnitten sehr unterschiedlich geprägter philosophischer, psychologischer, pädagogischer, und (fach-)didaktischer Theorietraditionen und Reformansätze in Verbindung bringen. Die Unterschiedlichkeit dieser Beiträge ist im wesentlichen bestimmt durch die jeweiligen nationalen, fachwissenschaftlichen und institutionellen Kontexte der in unserem Projekt kooperierenden Hochschullehrer.3 Die damit in Zusammenhang stehenden unterschiedlichen Wege, Humanistische Pädagogik und Gestaltpädagogik einerseits auf bestehende jeweilige fachwissenschaftliche Diskurse, andererseits auf akademische Studienstrukturen und aktuelle Reformbestrebungen vor Ort zu beziehen und zu diskutieren, verdeutlichen die Vielfalt der für unser Projekt konstitutiven Bezüge und handlungspraktischen Kontexte, in denen die einzelnen Dozenten stehen. Sie lassen aber ebenso die Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in europäischen Theorietraditionen und didaktischen Reformbemühungen erkennen und sie zeigen das je individuelle inhaltliche Profil und spezifische Engagement der Autoren.
Zu den Beiträgen im Einzelnen:
Ilse Bürmann (DE) wendet sich der Frage nach der „Aktualität der Humanistischen Psychologie für die Pädagogik“ zu. Sie rekonstruiert deren historische Entwicklung und ihre Grundprinzipien als bedeutenden und bis heute wirkungsmächtigen Paradigmenwechsel in Psychologie und Psychotherapie. Zugleich arbeitet sie am Beispiel der Ansätze von Carl Rogers, Ruth Cohn und Fritz Perls deren Bedeutung für die Pädagogik heraus und diskutiert die Leistungen, aber auch die Probleme einer pädagogischen Rezeption der humanistisch-psychologischen Ansätze.
Jörg Bürmann (DE) entwickelt in seinem Beitrag „Gestaltpädagogik als Brücke zum Fremden“ grundsätzliche Überlegungen zum Thema Heterogenität in ihren vielfältigen Dimensionen. Vor diesem Hintergrund beschreibt er das Prinzip der „Verständigung durch Begegnung“ als Bedingung und Aufgabe der Arbeit in den EU-Projekten. In einem weiteren Schritt entwickelt er die anthropologischen Prämissen des Gestaltpädagogischen Ansatzes und beschreibt dessen Grundprinzipien im Hinblick auf eine Qualifizierung von Pädagogen zum Umgang mit Heterogenität.
Der Beitrag von Wiktor Żłobicki (PL) zieht Verbindungslinien zu philosophischen Hintergründen der Gestaltpädagogik. Er stellt einen Ausschnitt dar aus seiner Habilitationsschrift4 an der Philosophischen Fakultät der Universität Wroclaw. Die aus dem einleitenden Kapitel für diesen Band ausgewählten Abschnitte zum Buddhismus und zur Existenzphilosophie und deren Rezeption im philosophischen Diskurs in Polen zeigen Parallelen von diesen philosophischen Richtungen auf zu Grundannahmen der Gestaltpädagogik. Diese fanden ja auch über die Rezeption von Fritz Perls Eingang in die von ihm entwickelte Gestalttherapie. Meditativ-spirituelle Praktiken und eine existentielle Grundhaltung haben in vielfältigen Facetten Eingang auch in gestaltpädagogische Konzepte gefunden.
Ivica Kolečáni Lenčová (SK) behandelt in ihrem Beitrag die Möglichkeiten eines gestaltpädagogischen Zugangs zur Vermittlung von Deutsch als Fremdsprache. Sie arbeitet die Kompatibilität der Ziele und Methoden des gestaltpädagogischen Ansatzes mit aktuellen schul- und unterrichtsbezogenen Reformbestrebungen in der Slowakischen Republik heraus. Die Grundprinzipien einer gestaltpädagogischen Didaktik veranschaulicht sie mit Beispielen aus ihrer Arbeit in der Ausbildung von Deutschlehrern, in denen sie mit kurzen Literaturtexten (Gedichte, Parabeln) kreative Eigenaktivitäten initiiert.
Sie betont die Notwendigkeit, die Lehrpersonen für die Begleitung von kreativen und persönlich bedeutsamen Lernprozessen durch Weiterbildungen zu qualifizieren und plädiert dafür, die Möglichkeiten einer gestaltpädagogischen Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern auch institutionell zu verankern.
Tamara Bučková (CZ) zeigt in ihrem Beitrag Möglichkeiten einer Zusammenführung dramapädagogischer und gestaltpädagogischer Methoden auf, die sie im Rahmen der Ausbildung von Lehrern an der Universität Prag im Bereich der Fremdsprachendidaktik entwickelt hat. Mit begriffsklärenden und theoriebezogenen Erläuterungen liefert sie Begründungszusammenhänge für ihren Ansatz, fremdsprachige Kinder- und Jugendliteratur dramatisierend zum Gegenstand und Ausgangspunkt mehrdimensionaler, auch die eigenen Erfahrungen der Studierenden berührender Lernprozesse werden zu lassen. Das Potential ihres Ansatzes veranschaulicht sie mit der Darstellung eines mehrstufigen Projekts zu Texten von Renate Welsh.
Mit Blick auf die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache zeigt Mária Daňová (SK) auf, dass der Begriff der Unterrichtsmedien weit über den – oft im Zentrum der Aufmerksamkeit stehenden – Kreis der technischen Medien hinausgehend verstanden werden kann und alles umfasst, was im Prozess der Begegnung von Person und Sache (Inhalt) relevant werden kann – vom kreativen Selbstausdruck der Lernenden über Handlungsmedien (Rollenspiel, Pantomime) bis zu allen Materialien, die im Prozess der Symbolisierung von Erkenntnisaspekten eingesetzt werden können. Am Beispiel der Arbeit mit Münzen aus dem Seminar in Celje verdeutlicht sie, dass sich der Begriff des Unterrichts-Mediums nicht aus den eingesetzten Objekten selbst, sondern erst aus ihrer tatsächlichen Funktion im Aneignungsprozess der Lernenden bestimmen lässt – was der Kreativität der Erfindungen und des Einsatzes von „Medien“ einen schier grenzenlosen Raum eröffnet.
Stanko Gerjolj´s (SI) theologisch-pädagogisches Engagement ist - als Priester und Hochschullehrer - auf die intergenerative Begleitung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ihren konfliktreichen Entwicklungsprozessen gerichtet. In seinen Ausführungen zu Aufgaben und Chancen einer gestaltpädagogischen Bibelarbeit stellt er diese Entwicklungsbegleitung in den Rahmen der keineswegs abgeschlossenen Entwicklung der slowenischen Gesellschaft als einer postkommunistischen Übergangsgesellschaft. Die den Kommunismus kennzeichnende Traditionsverleugnung und ideologische Verurteilung der Vergangenheit einschließlich der Verwerfung der religiösen Überlieferung wie der Kenntnis und Beziehung zur Geschichte haben in seiner Sicht die Verarmung von sinnstiftenden Bezügen und persönlichen Beziehungen zur Folge. Diese wirken sich auch heute noch schwerwiegend auf die Identitätsprobleme der Subjekte und die intergenerationalen Beziehungen aus.
Gestaltpädagogische Bibelarbeit könne hier die wichtige Aufgabe erfüllen, existentielle Grundfragen aufzuwerfen und im Medium alttestamentarischer Mehrgenerationen-Familiengeschichten
