langues voisines
Tableau 3:
Les concepts centraux.
La liste ci-dessus nous laisse voir que les TICE, en général, et les plate-formes d’apprentissage et les CD-Rom, plus particulièrement, s’avèrent des outils privilégiés dans les études en intercompréhension (Melo & Araújo e Sá 2007). La Didactique, qu’elle soit désignée comme DL, Didactique du Plurilinguisme ou Didactique de l’Intercompréhension, apparaît comme cadre épistémologique de ces recherches. Il faut encore noter que deux cadres d’études sont présents en concurrence : l’IC dans le cadre de l’interaction plurilingue et dans le cadre de la compréhension (surtout à l’écrit, la compréhension explicitement à l’oral n’ayant eu que 3 occurrences). Il faut cependant avouer que les occurrences des mots-clés périphériques liés à la compréhension (cadre, texte, lecture, écriture, …) sont antérieurs à ceux en rapport avec l’interaction plurilingue (contrat communicatif, contrat d’apprentissage, clavardage, marques transcodiques, choix de langue, …), ce qui met en évidence une évolution dans les problématiques en étude.
En plus, bien que ces études soient développées dans le cadre du plurilinguisme et du développement de la Compétence Plurilingue, l’occurrence de « langues voisines » ou « Langues Romanes » (avec deux occurrences, étant classées comme périphériques) en tant que mots-clés cible un plurilinguisme restreint. Même quand on analyse les textes où « Langue(s) Etrangère(s) » et « Langue(s) » sont signalés en tant que mots-clés, la majorité des études menées se situe dans le cadre des langues romanes (noyau dur des recherches de ce groupe de travail).
Il faut encore signaler que les questions liées à la formation, surtout initiale de professeurs, apparaissent fréquemment, bien que récemment. Les concepts centraux plus fréquents étant « connaissance professionnelle » et « identité » situent ces travaux dans un contexte qui prône la formation à l’IC en tant qu’individualisée et constitutive des sujets. Ceci encore signale un tournant dans les préoccupations de recherche.
4.2 Liaisons dangereuses
Au niveau des « liaisons dangereuses », observables dans notre constellation conceptuelle et sémantique, nous pouvons signaler deux types d’ambiguïtés: celle en rapport avec des co-occurrences qui pointent des conceptions concurrentes; celle en rapport avec un manque de « différance » (Derrida 1968) entre les concepts, capable de les distinguer.
Un exemple pour chacune de ces liaisons s’impose. Pour le premier type d’ambiguïté, nous remarquons des co-occurrences comme « intercompréhension », « compétence d’IC » ou « stratégies d’IC », soit dans un même texte, soit dans plusieurs textes d’un même auteur. Ainsi, l’IC peut devenir soit le but de l’apprentissage (une compétence que l’on acquiert), soit l’outil cognitif mis en place pour acquérir d’autres compétences en LE.
Encore par rapport à ce type d’ambiguïté, on trouve des co-occurrences de « compréhension », « activité méta-linguistique1 », du domaine de l’IC écrite, et « stratégies de communication », du domaine de l’IC en interaction, respectivement. Ou encore, « intercompréhension » et « compréhension plurilingue », d’un côté, et « compréhension multilingue » et « compréhension plurilingue », de l’autre. Ces deux derniers exemples montrent comment les distinctions entre « compréhension » et « intercompréhension » et « multilingue » et « plurilingue », respectivement, sont encore à conceptualiser et à discuter.
Pour le deuxième cas, nous trouvons dans un cas, la co-occurrence d’« interactions », « communication exolingue » et « communication plurilingue » et, dans un autre, « interaction », « communication plurilingue », « clavardages plurilingues » et « communication médiatisée par ordinateur ». Dans ce cas, ces mots-clés sont présentés comme différents, puisqu’ils intègrent une liste, mais ni l’étude, ni li titre, ne permettent de les distinguer, en leur attribuant soit des rapports d’hyperonymie, soit de « voisinage conceptuelle ».
Une autre étude fait référence à « apprentissage multilingue », « didactique intégrée » et « intercompréhension entre langues voisines ». Ici, c’est le problème de distinguer les approches plurielles qui semble apparaître (Candelier 2007). Une autre question peut se poser, après la lecture des occurrences de « Didactique »: quelles sont les spécificités d’une Didactique des Langues, d’une Didactique du Plurilinguisme et d’une Didactique de l’Intercompréhension ? Là encore, d’importantes questions épistémologiques émergent pour la définition même du cadre disciplinaire de ces études.
Quoi qu’il en soit, ces remarques ne sont pas en soi négatives, mais elles pointent le besoin d’un plus grand souci dans le choix des mots-clés, puisqu’ils sont représentatifs de la recherche faite. Or, s’ils sont présentés dans une liste qui n’est pas capable de leur établir un rapport, ceci peut nuire à la réception des textes et, de par ce biais, contribuer à un amalgame interprétatif de la notion centrale. En plus, il faut signaler que, bien que titres et mots-clés soient compris en tant que complémentaires, nous avons parfois eu l’impression qu’aucun rapport n’était présent entre les deux, ce qui, à nouveau, provoque des difficultés dans l’appréhension du sens du concept d’« Intercompréhension ».
Finalement, ce que ce rapide relevé d’ambiguïtés nous montre, c’est le besoin, dans le cadre de chaque texte, de bien présenter la conception d’IC liée à chaque recherche et de choisir attentivement les liaisons conceptuelles que l’on désire établir.
5 Questions et problèmes
Malgré la quantité de concepts associés, qui renvoie à l’hétérogénéité de traits sémantiques de l’IC, nous remarquons une certaine homogénéité au sein de cette équipe de travail « Gala ». Ceci parce que, comme l’affirme G. Holtzer,
« tout auteur étant aussi membre d’une communauté de travail se définit comme émetteur de conceptions autant (sinon plus) collectives qu’individuelles. Il est chercheur au sein d’une équipe de travail dont il diffuse les idées, il fait partie d’un réseau repérable (maillage d’institutions, de groupes, de centres, etc.), il s’intègre dans un courant de recherche. Aussi tout texte produit par un auteur est-il dans une large mesure texte collectif nourri de la contribution d’auteurs multiples » (1995, 19).
Ceci dit, nous sommes devant l’évidence que cette étude ne suffit pas à rendre compte de la totalité de conceptions et de sens attribués à l’IC. Mais elle rend compte d’une « école de pensée » et de l’état des lieux de sa réflexion autour du concept, ce qui s’avère cependant intéressant parce qu’il s’agit d’une communauté de recherche avec une (déjà) longue tradition de travail.
Nonobstant cette question, aussi méthodologique qu’épistémologique, il faut encore signaler que la base de données ne comprend ni tous les textes des auteurs
