Bourguignon 2001). Die führende Forschung spricht sich deshalb seit den 1980er Jahren (Bachman 1990, 2002; Huver & Springer 2011; Morrow 1981, 2012; Norris 2016) für holistische Evaluationsverfahren aus, die der komplexen „mehrdimensionalen“ Natur (Huver & Springer 2011) der Kommunikations- und Handlungskompetenz gerecht werden.
Bereits 1991 plädierte Bachman (1991, 678) für Verfahren, die aus mehreren zusammenhängenden, logisch aufeinander folgenden Aufgaben („multiple, sequential subtasks“) bestehen. Auf der Basis einer Analyse der Fachliteratur erarbeitete er eine Liste von vier Anforderungen an kommunikative Sprachtests:
information gap: Ein Informationsmangel soll geschaffen werden, so dass die getesteten Personen Informationen aus verschiedenen Quellen bearbeiten müssen;
task dependancy: Aufgaben bauen aufeinander auf und integrieren die Antworten der getesteten Personen in die vorhergehenden Aufgaben;
kommunikative Tests integrieren Aufgaben und Inhalte in „a given domain of discourse“;
kommunikative Tests versuchen, die verschiedenen Dimensionen der kommunikativen Kompetenz zu messen, inklusive „cohesion, functions and sociolinguistic appropriateness“.
Es sollten Tests konzipiert werden, mit denen die Fähigkeit der Lernenden evaluiert werden kann, die Sprache im Kontext zu gebrauchen und lebensnahe Aufgaben zu bewältigen.
In der englischsprachigen Forschung etablierte sich bald der Begriff des Task based language assessment (TBLA), das von Norris (2016, 232) wie folgt definiert wird: „the elicitation and evaluation of language use (across all modalities) for expressing and interpreting meaning, within a well-defined communicative context (and audience), for a clear purpose, toward a valued goal or outcome“.
In der französischsprachigen Literatur verbreitete sich der Begriff des scénario, wobei dieser anfangs unterschiedlich gebraucht wurde. So sprach sich Lussier (1992) zum Beispiel für Evaluationsszenarien aus, die aus einer thematisch zusammenhängenden Reihe von Aufgaben bestehen und keine kohärente Gesamtaufgabe ergeben. Bourguignon, Delahaye & Vicher (2005, 469) betrachten dagegen ein Szenario als ein „enchaînement logique dʼune série de tâches communicatives […] qui seront liées entre elles et qui permettront dʼaboutir à lʼaccomplissement dʼune tâche complexe […] en fonction dʼun objectif donné et dʼinterlocuteurs définis“. Huver & Springer (2011) unterstreichen außerdem die Notwendigkeit, Szenarien zu entwickeln, die die verschiedenen Ebenen der Bloomschen Taxonomie widerspiegeln und somit zum Beispiel nicht nur reines Verstehen testen, sondern auch die Fähigkeit zur Synthese.
Über den Zweck des TBLA streiten die Spezialist/inn/en. Für die einen geht es darum, aus dem Erfüllen einer Aufgabe auf Fertigkeiten zu schließen, die für die Sprachnutzung im wirklichen Leben wichtig sind, für andere soll das erfolgreiche Abschließen des Tests ermöglichen, auf die Fähigkeit zu schließen, in der Zukunft ähnliche Aufgaben im Leben durchzuführen (cf. Bachman 2007). Alle sind sich aber einig, dass Evaluations-Tasks – wie alle Tasks überhaupt – so authentisch wie möglich sein sollen.
Dabei soll eine doppelte Authentizität angestrebt werden, wie sie von Bachman (1991) und Ellis (2003) definiert wurde: situational authenticity und interactional authenticity, wobei es, wie Ellis unterstreicht, fraglich bleibt, ob volle Authentizität in Evaluationssituationen überhaupt erreichbar ist. Interaktionale Authentizität kann am Grade gemessen werden, mit dem getestete Personen Kommunikationsstrategien verwenden, die im richtigen Leben in einer ähnlichen Situation angewendet werden. Situationale Authentizität wird erreicht, wenn die Charakteristika der Tasks sich mit denen der entsprechenden Aufgaben im Leben decken. Um es einfach auszudrücken: Eine Aufgabe wäre demnach authentisch, wenn sie eine Aufgabe aus dem Leben widerspiegelt und die Durchführung der Aufgabe in der Testsituation die gleiche Sprachnutzung wie im „richtigen“ Leben ermöglicht bzw. hervorbringt. Bourguignon & Narcy-Combes (2003, 5) meinen, eine Testaufgabe sollte außerdem Vorhersehbares und Unvorhersehbares beinhalten, denn im Leben, vor allem in beruflichen Situationen, gilt: „la prévisibilité est grande, mais c’est la réaction à l’imprévisible (incident, accident) qui est cruciale“.
3 Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz
Im folgenden Teil soll ein Überblick über vorliegende Befunde zu mehrsprachigen Kompetenzen und Evaluationsverfahren gegeben werden: zum einen Befunde im Hinblick auf gängige Testverfahren, zum anderen Ansätze für die Evaluation einer mehrsprachigen Kompetenz und im Speziellen der Interkomprehensionskompetenz.
a. Das Konzept der mehrsprachigen Kompetenz in Evaluationsverfahren
Die traditionellen Testverfahren zur Evaluation einsprachiger Kompetenzen stehen seit längerem in der Kritik, was das zu Grunde liegende Sprachkompetenzmodell betrifft. In einzelsprachlichen Tests werde Sprache nach wie vor als ein homogenes, monolinguales Konstrukt betrachtet und das Ideal eines monolingualen Sprechers/einer monolingualen Sprecherin mit muttersprachlichen Kompetenzen verfolgt. Dieses Konzept sei ein idealisiertes, das beispielsweise auch das Konzept der Variation in der Erstsprache weitgehend außer Acht lasse (vgl. dazu z. B. Cook 2007).
Zu kurz würden gängige Testverfahren jedenfalls greifen, wenn es um die Abbildung der Sprachkompetenz mehrsprachiger Sprecher/innen gehe: Studien zeigen, dass mehrsprachige Sprecher/innen sich quantitativ und qualitativ von monolingualen Sprecher/innen unterscheiden. So konnten Kroll & Dussias (2012) zeigen, dass in bilingualen Sprecher/innen beide Sprachsysteme aktiv sind, auch wenn nur eine Sprache aktiv verwendet wird – ein Phänomen, das Cook (1991) als multicompetence („knowledge of two languages in one mind“) bezeichnet. Aktuelle Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik wie der Translanguaging-Ansatz oder die Interkomprehensionsdidaktik beruhen auf einem komplexen und dynamischen Kompetenzbegriff, der das gesamte sprachliche und nichtsprachliche Repertoire der Sprecher/innen umfasst und in dem die Sprachsysteme nicht voneinander getrennt sind, sondern zusammenwirken. In der Interaktion schöpfen Sprecher/innen das gesamte ihnen zur Verfügung stehende (sprachliche) Repertoire aus.
Während die Unterschiede in der Sprachkompetenz in der L2 von mehrsprachigen Sprecher/inne/n gegenüber einsprachigen Sprecher/inne/n bereits recht gut untersucht sind (cf. Cenoz, Hufeisen & Jessner 2001; Gass & Selinker 1994), rückten erst in den letzten Jahren die Einflüsse der L2 bzw. der L3 auf die Erstsprachen mehrsprachiger Sprecher/innen ins Blickfeld. Auch hier zeigen sich Unterschiede auf den verschiedenen Ebenen des Sprachsystems: bei der Geschwindigkeit der Worterkennung, der Phonologie, der Semantik und der Syntax (für einen Überblick vgl. Brown 2013). Unterschiede sind auch im Interaktionsverhalten mehrsprachiger Sprecher/innen festzustellen: Bilinguale bzw. mehrsprachige Sprecher/innen
