sind in den letzten Jahren entwickelt worden, meistens im Rahmen von Interkomprehensionskursen, die an Universitäten bzw. anderen höheren Bildungseinrichtungen – zum Teil im Rahmen von Projekten – abgehalten wurden. Wir stellen hier drei dieser Portfolios vor.
Hidalgo Downing (2009) berichtet über ein Portfolio, das mit Studierenden der Universidad Complutense de Madrid verwendet wurde. Dieses Portfolio hatte sowohl eine pädagogische Dimension – es sollte den Studierenden helfen, über ihr Lernen, ihre Fortschritte und Motivation zu reflektieren – als auch eine dokumentierende und eine institutionnelle Funktion, weil es auch den Lehrenden die Gelegenheit bieten sollte, die Arbeiten ihrer Studierenden zu präsentieren. Es bestand wie das Europäische Sprachenportfolio aus drei Teilen: Profil, Sprachbiographie und Dossier. Im Profil konnten die Studierenden ihre Daten festhalten, ihr Kompetenzniveau in den verschiedenen Sprachen, die sich schon kannten, selbst evaluieren und ihre institutionelle Sprachlerngeschichte dokumentieren. Die Biographie gab den Studierenden die Möglichkeit, frei über ihre Erfahrungen mit Sprachen und Kulturen zu berichten. Im (elektronischen) Dossier konnten die Arbeiten und Materialien aus dem Kurs sowie zusätzliche Dokumente, die die Studierenden beifügen wollten, gesammelt werden.
Carrasco & Pishva (2009) stellen ein kursbegleitendes Portfolio vor, das an der Universität Grenoble ausgearbeitet wurde. Dieses Portfolio besteht aus vier Teilen, die im Laufe des Kurses eingesetzt wurden: Die Teile mes attentes (meine Erwartungen) und mes objectifs (meine Lernziele) ermöglichen in den ersten Kursstunden eine Reflexion über die Erwartungen gegenüber dem Kurs und fördern mit Hilfe von auf der Basis der REPA-Deskriptoren1 entwickelten Kompetenz- und Strategiedeskriptoren das Erarbeiten von Zielsetzungen. Mon travail (meine Arbeit) begleitet die Aktivitäten, die im Kurs durchgenommen wurden. Der letzte Teil (Mon bilan) gibt den Studierenden die Möglichkeit, Lernfortschritte und Erreichtes zu dokumentieren und über zukünftiges Verwerten der neu erworbenen Kompetenzen nachzudenken.
Im Rahmen des Intermar-Projekts, das sich an maritime Akademien richtete, wurde ebenfalls ein Portfolio entwickelt, das aus drei Teilen (plus Anhang) besteht: Sprachenbiographie, Dossier und Tagebuch. Die Sprachenbiographie – eine Adaptation des Europäischen Sprachenportfolios – soll Lernenden helfen, „to set learning targets, to record and reflect on language learning and on intercultural experiences, as well as regularly assess progress“. Das Tagebuch sollte nach jedem Kurs verwendet werden, damit die Lernenden „all kinds of comments […] about their Intermar experience, their reactions on this new approach to languages, their daily discoveries“ dokumentieren können. Das Dossier ermöglicht den Lernenden, „the most significant examples of the activities s/he performed during the course“2 und Dokumente zur Selbstevaluation, die im Anhang mitgeliefert sind, zu sammeln. Diese Selbstevaluationsbögen sollen die Reflexion der Studierenden über folgende Aspekte fördern: „Sprachenfamilien“, Mehrsprachigkeit in ihrer Umwelt und ihre Reaktionen gegenüber Mehrsprachigkeit, Kommunikation und Kultur, Rezeptions- und Interaktionsstrategien, die sie verwenden, wenn sie mit einem Text in einer „fremden“ Sprache oder mit mehrsprachiger Interaktion konfrontiert werden.
All diese Portfolios sind stark an Kurse gebunden. Bis jetzt wurde – unseres Wissens – noch kein allgemeines Interkomprehensionsportfolio entwickelt. Ein solches Portfolio sollte auf Basis der im Miriadi-Projekt entwickelten Kompetenzdeskriptoren aus dem Projekt E-portfolio de compétences plurilingues-Intercompréhension hervorgehen. Das Projekt wurde aber laut Projektbeschreibung in Researchgate3 im Januar 2018 frühzeitig abgebrochen.
Mit De Carlo & Carrasco (2016, 190) halten wir fest, dass in den Portfolios verschiedene Selbstevaluationsmodi angewendet werden: Selbstevaluation der rezeptiven Kompetenz in verschiedenen Sprachen, narrative Teile, gezielte Selbstevaluationsaktivitäten, reflexive (schriftliche) Aufgaben, Deskriptorenliste für die mehrsprachige und interkulturelle Kompetenz, … Die Ziele decken sich aber großteils: Es geht darum, die Reflexion über die Erfahrungen mit den Sprachen und dem Sprachenlernen zu fördern, das Lernen zu planen, Fortschritte sichtbar zu machen und Kompetenzen zu dokumentieren.
ii. Additive Verfahren
In Institutionen, die Interkomprehensionskurse anbieten, stellt sich regelmäßig die Frage der (summativen) Evaluation. Als Antwort auf diese Frage wurden in einigen Fällen Tests entwickelt bzw. vorhandene Tests verwendet.
So berichtet Jamet (2010) über den Einsatz von Prüfungsvorlagen, die im Rahmen von internationalen Zertifizierungen bzw. für die französische Reifeprüfung (baccalauréat) entwickelt wurden. In diesem Fall wurde die schriftliche Rezeption italienischer Studierender in drei romanischen Sprachen (Französisch, Spanisch und Portugiesisch) getrennt getestet.1
Hier geht es folglich eher um einen vielsprachigen Evaluationsansatz, in dem Sprachen als getrennte Systeme betrachtet werden, als um die Evaluation der holistischen mehrsprachigen Kompetenz.
EuroComRom
Das Evaluationsverfahren im Rahmen von EuroComRom, das u.a. von Meißner (2010) und Reissner (2015) beschrieben wird, ist ein mehrdimensionales Verfahren, in dem die verschiedenen Teilkompetenzen der plurilingualen bzw. plurikulturellen Kompetenz evaluiert werden. Für EuroComRom bedeutet das, dass neben dem Leseverstehen in der/den Zielsprache/n die für die Interkomprehension besonders relevanten Kompetenzbereiche erhoben werden: Dies sind die Sprachbewusstheit (metakognitive Kompetenzen), die Sprachlernfähigkeit sowie die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen (savoir-être). Das Evaluationsverfahren orientiert sich dabei an den Deskriptoren des Referenzrahmens für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (CARAP/REPA) (cf. Candelier et al. 2012; Reissner 2015, 154).
Die Evaluation der sprachlichen Kompetenzen erfolgt mithilfe eines Tests zum Lese- bzw. Hörverstehen in der jeweiligen Zielsprache bzw. in den jeweiligen Zielsprachen. Die rezeptive Kompetenz wird nach den Niveaustufen des GERS definiert. Die Bewertung des Leseverstehens eines Textes basiert auf der Wiedergabe der argumentativen Struktur eines Textes in der L1. Ein Text gilt dann als gänzlich verstanden, wenn die Hauptargumente eines informativen Textes erkannt werden (cf. Meißner 2010, 200). Für die Erhebung der nichtsprachlichen Kompetenzen werden introspektive qualitative Verfahren herangezogen. Mit Hilfe von Protokollen des lauten Denkens sollen kognitive Lernprozesse sichtbar gemacht werden: bewusst eingesetzte Techniken und Strategien wie Transferstrategien und metakognitive Kompetenzen (die Fähigkeit zum Sprachenvergleich und der Aufbau einer Hypothesengrammatik). Aber auch Einstellungen und motivationale Faktoren können damit erfasst werden (cf. Bär 2009, 135ff.).
Das Sprachlernverhalten und damit die Sprachlernfähigkeit (savoir-apprendre) kann durch einen Fragebogen erhoben werden: Meißner (2010, 196) beschreibt den Einsatz eines auf der Grundlage von Oxford (1990) inventory for language learning (SILL) erstellten und von Mißler (1999) ins Deutsche übertragenen Fragebogens zum Lernverhalten.
Es stellt sich die Frage, ob die Erhebung der Lesekompetenz durch ein Testverfahren, das nur wenig von standardmäßig eingesetzten Verfahren zum Erheben der Lesekompetenz in Einzelsprachen
