a partir de procesos gramaticales, cognitivos, sociocultural, lingüístico, estético, pragmático. (García, 2002, p. 14)
Por supuesto, las diferencias existen y van más allá del cambio de formato: el texto impreso, por ser plano, es bidimensional; el lector lo puede recorrer solamente en sentido lineal a lo largo y a lo ancho, en español y demás idiomas occidentales2, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo siguiendo una línea vertical. El hipertexto, caso contrario, es tridimensional: se desdobla a través de vínculos alrededor de un eje (Webster y Blom, 2004); en él, el lector no necesita terminar de leer la unidad tal y como se le presenta, más bien, construye su propio texto saltando de vínculo en vínculo, guiado por sus intereses particulares. Fiormonte (1999) ofrece tres estadios de evolución del texto desde la aparición de los computadores:
•El computador como instrumento de escritura (casi similar a una máquina de escribir).
•La escritura influenciada por el ordenador (simiente del hipertexto).
•La obra textual se convierte en multimedial gracias a las TIC.
Salta a la vista entonces que los textos académicos (artículos de revista, monografías, libros), tal y como hoy se conciben, están lejos de ser hipertextos, esto es, se encuentran en las etapas 1 y 2 de Fiormonte, pues ni son multimediales ni permiten hipervínculos. Su proceso de elaboración está pensado todavía para ser plano, impreso en papel a pesar de que muchos aparecen ya digitalizados y de que ciertas plataformas, bases de datos bibliográficas y editoriales virtuales, hacen intentos de crear vínculos a las obras citadas en las bibliografías (por ejemplo, la base de datos EBSCO, 2016) o de crear documentos con enlaces a videos y otros recursos explicativos, como en la plataforma OVID (Wolters Kluwer, 2016).
Paradójicamente, haciendo un giro temático hacia al proceso lector, pareciese que este sí hubiera estado preparado para el hipertexto e internet en comparación con la escritura. De esto dan cuenta varios de los postulados que los teóricos del hipertexto han rescatado como precursores de la lectura en computadores (Henao, 2006). Autores clásicos como Bajtín (1979) o Barthes (1987) coinciden en afirmar que en realidad es el lector y no el autor quien construye el texto al establecer enlaces significativos (lexías) entre lo inmediatamente leído y lo leído con anterioridad en otros textos, las imágenes vistas o las experiencias vividas. En este sentido, la lectura es una red de vínculos entre varios textos que el lector ha conocido (Barthes, 1987) y es el lector, no el autor, quien decide (a raíz de diversas motivaciones que van de lo emocional a la necesidad, pasando por el interés) qué elementos merecen ser recordados, asociados, valorados, etc., por medio de microprocesos cognoscitivos (competencias) que le permiten asumirlo cabalmente; entre otros: reconocimiento de los signos alfabéticos, intraintegración (capacidad de enlazar los elementos internos del texto), extraintegración (capacidad de enlazar los elementos externos al texto), concentración, comprensión, retención, memoria y comunicación (Baquero, 2004).
Las habilidades de lectura y escritura necesarias en la sociedad del conocimiento han sido entendidas por los profesionales de las Ciencias de la Información como alfabetización informacional o en información, que se define como un proceso de aprendizaje continuo mediante el cual se identifica una necesidad de información, se define un problema, “busca recursos aplicables y reúne y consume información, analiza e interpreta, sintetiza y comunica eficazmente a otras personas y evalúa el producto realizado” (ALA, 1989).
La alfabetización informacional abarca el conocimiento de las propias necesidades y problemas con la información, y la capacidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficiencia la información para afrontar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participación eficaz en la sociedad de la información; y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. (Declaración de Praga, 2003)
En las sociedades de la información y del conocimiento —entendida la primera como la creciente capacidad tecnológica de almacenamiento y difusión de la información, y la segunda como el uso consciente, crítico y selectivo de esta información por parte de ciudadanos que saben qué información necesitan, dónde está y cómo conseguirla, esto es, personas informacionalmente alfabetizadas (Ambrosi, Peugeot y Pimienta, 2005)— el uso de las TIC por parte de la comunidad científica en los diversos procesos inherentes a la investigación ha crecido de manera tal que hoy en día se consideran inviables proyectos de investigación que no hayan realizado sus estados del arte a partir de bases de datos científicas en línea y con la ayuda de programas informáticos de gestión bibliográfica. El trabajo de campo se realiza con programas diseñados especialmente para tal fin, los miembros de las redes científicas internacionales se comunican a la distancia, el prestigio de una revista depende su indexación en bases de datos, la relación con los pares se hace de manera virtual y el valor académico de un trabajo se mide por el número de citaciones que tenga en línea (Callon, Courtial y Penan, 1995). De acuerdo con Morales, Cerda, Gómez y Perñavel (2000), las competencias que un usuario de TIC debería potenciar para la producción académica en la sociedad del conocimiento son:
•Para encontrar información: habilidades de identificación, búsqueda, localización, recuperación y organización de la información. Capacidad de creación, planteamiento y solución de problemas. Uso de tecnologías y recursos discursivos para la lectoescritura.
•Para usar información: habilidades de pensamiento y de estudio e investigación. Habilidades de tratamiento y evaluación de la información. Capacidad de crítica con respecto a contenidos y medios de comunicación. Competencias macro discursivas, de organización lógica deductiva de los pensamientos, lectura global, lineal y contextual de contenidos; escritura.
•Para compartir información: habilidades de producción y presentación. Actitud ética, productiva y auto evaluativa. Adecuado uso de software y TIC para el desarrollo de procedimientos técnicos específicos (portadas, puesta de imágenes, tablas de contenidos, normas y bibliografías). Capacidad de comprender y producir textos académicos de mediana y alta complejidad en el marco de la era del conocimiento.
Ante estas circunstancias, con el propósito de posibilitar la asimilación de estos cambios acelerados por parte de la sociedad y específicamente de la comunidad científica, bibliotecólogos, filósofos, ingenieros, lingüísticas, científicos de la información, sociólogos, matemáticos y otros profesionales relacionados (Benítez, 2009) han propendido por el desarrollo de conceptos y herramientas que permitan a los investigadores del siglo XXI —muchos de ellos nativos digitales— realizar sus procesos investigativos apoyándose en la red y las TIC. Sin embargo, pocos se han preocupado por pensar cuánto ha variado la configuración del texto (en especial el académico) y cómo se construye ahora, permitiendo que docentes, investigadores y estudiantes en general lo sigan tratando como hace dos siglos: pensado a lápiz, construido en máquina de escribir. ¿Qué tanto ha cambiado la configuración del texto desde la llegada de los computadores y las TIC? ¿Es posible la configuración de una, por así llamarla, sintaxis de la construcción y comprensión de textos en Word y otros procesadores de palabras? El presente libro pretende dar respuesta a esas preguntas desde el paradigma interpretativo, las estrategias de investigación cualitativas y el ámbito de la investigación formativa plasmados en el más vanguardista de los textos académicos: el artículo.
Figura 1. El proceso de investigación formativa de índole cualitativa en la era del conocimiento
Fuente: el autor.
Repaso del capítulo
1. Complete con sus propias palabras las siguientes oraciones:
•Algunas tradiciones metodológicas de la investigación cualitativa son:
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