berøres. Det generelle billede af dagplejen er snarere, på baggrund af litteraturstudiet, at der (endnu) ikke er særligt fokus på systematiseret læring for dagplejebørn.
Nyeste tendenser viser sig i evalueringen af loven om pædagogiske læreplaner (EVA, 2008), idet det konkluderes, at faglighed og dagtilbudenes pædagogiske opgaver er kommet mere i fokus i kraft af loven, herunder også dagplejens løsning af den nye pædagogiske kerneopgave, som loven om læreplaner repræsenterer. Midtvejsevalueringen (Familie- og forbrugsministeriet, 2006) pegede bl.a på, at ledere i dagtilbudene fremhæver, at de pædagogiske læreplaner har synliggjort, at dagtilbudene ikke bare passer børn, men udfører pædagogisk arbejde, der støtter børnenes leg, læring og trivsel, og at dette skaber faglig stolthed. Det skal fremhæves, at denne bevidsthed og synliggørelse af den pædagogiske praksis ifølge dagplejeledernes udsagn i midtvejsevalueringen særligt har skabt en faglig stolthed blandt dagplejerne. Dette hænger sandsynligvis sammen med, at dagplejen i sin selvopfattelse tidligere både har haft et mere traditionelt omsorgs- og pasningsorienteret udgangspunkt og ikke i så høj grad har koblet læring til denne omsorg og pasning af de mindste børn.
Slutevalueringen (EVA, 2008) har desuden fokus på, hvorvidt de pædagogiske læreplaner har medført konkrete ændringer i dagtilbudenes arbejde i hverdagen generelt med læring og specifikt i relation til arbejdet med udsatte børn. Siden midtvejsevalueringen er der sket en stigning i antallet af daginstitutioner og dagplejeordninger, som har ændret pædagogiske metoder og aktiviteter som følge af læreplansarbejdet. Evalueringen viser, at den pædagogiske læreplan har haft særlig stor gennemslagskraft i form af ændringer i dagplejens aktiviteter og pædagogiske metoder. Et lignende, men lidt mindre markant billede ses i forhold til ændringer af mere strukturel art såsom tilrettelæggelsen af dagen i dagtilbudet. Både i dagplejen og daginstitutionerne har lidt under halvdelen foretaget ændringer i forhold til tilrettelæggelsen af dagen på baggrund af fornyelse af lovgivningen.
Der tegnes et billede af, at ændringerne i dagplejen primært er sket i legestuerne, hvor dagplejere og dagplejepædagoger er samlet. Det kan umiddelbart virke overraskende, at anvendelsen af de pædagogiske læreplaner har ført til flest ændringer i dagplejen, fordi evalueringen som nævnt samtidig viser, at det er her, læreplansarbejdet har været mest hæmmet af kommunalreformen. Det skal muligvis ses som udtryk for, at den tænkning og systematik, som følger af læreplansarbejdet, synes mere ny for medarbejderne i dagplejen end i daginstitutionerne, hvor der er en større andel af pædagogisk uddannet personale.
Endelig peger slutevalueringen (ibid.) i retning af, at børn med særlige behov – eller som her defineret ”udsatte børn” – får en særlig opmærksomhed i kommuner og dagtilbud, men at det ikke foregår specifikt i forhold til de pædagogiske læreplaner. Således vurderer godt en tredjedel af institutionslederne, at læreplansarbejdet har ført til ændringer for gruppen af børn med særlige behov i forhold til nye pædagogiske metoder og nye aktiviteter. Blandt dagplejeledere er tallene tilsvarende. Godt og vel to tredjedele af institutionslederne og dag -plejelederne svarer, at de har igangsat særlige aktiviteter for børn med særlige behov ved siden af læreplansarbejdet. Størstedelen af dagtilbudslederne vurderer som tidligere nævnt, at læreplansarbejdet generelt er til gavn for børnenes udvikling. Imidlertid er det alligevel omtrent halvdelen af daginstitutionslederne og en tredjedel af dagplejelederne, som mener, at indsatsen i forhold til de pædagogiske læreplaner ikke har stået mål med udbyttet.
Evalueringerne antyder således, at arbejde med læring og læreplaner er på vej i dagplejen – men ikke slår stærkt igennem, og slet ikke når det gælder udsatte børn. Undersøgelsen her giver gennem sit kvalitative design nogle indtryk af de grunde, som dagplejere selv fremfører, og af de konsekvenser dette får for mødet med udsatte børn (se også kap 3) .
1.3 FORSKNING OM FORSKELLIGE TILGANGE TIL ARBEJDET MED UDSATTE BØRN
Fra den teoretiske og empiriske forskning har vi gode ansatser til at antage, at en innovativ læringsorienteret og socialpædagogisk tilgang til problemstillinger vedrørende udsatte børn vil have bedre chancer for at opnå effekter end en individ- og problemfokuseret tilgang. Denne sidstnævnte kompensationsorienterede tilgang risikerer i sig selv at kunne blive en del ’af problemet’, idet den har indbyggede konsekvenser i retning af at sætte yderligere marginaliseringsprocesser i gang (Melhuish, 2003; Melhuish et al., 2004; Jensen, 2007). I den nyere internationale læreplansforskning ser vi tendenser, der peger i samme retning. Også her er der identificeret to sideløbende og sandsynligvis ’konkurrerende’ tilgange eller grundsyn, der får vidt forskellige konsekvenser for udsatte børn (Bennett, 2006; Jensen, 2007).
Det paradoksale ved de omtalte kompensationsorienterede tiltag er, at de på trods af gode hensigter risikerer at ende med at blive en ’slags selvopfyldelsens profeti’, hvorigennem problematikken vedrørende social udsathed forstærkes yderligere. Dette selv når den pædagogiske bestræbelse overordnet går i retning af at udvikle børns muligheder og læring. Om barnet opfatter sig selv som ’kompetent’, dvs. anerkendt og respekteret som aktiv deltager i hverdagens praksisser, eller om det føler sig som værende ikke ’god nok’ eller inkompetent, bliver afgørende for, om det kan lykkes at skabe forandringer, så det enkelte barn reelt kommer ind i processer, der styrker dets handlekompetenceudvikling og sociale integration. Da sådanne processer langt fra foregår eksplicit, dvs. som noget, man er bevidst om som pædagoger, men mere som noget, der ’ligger i luften’ i det specifikke pædagogiske miljø, skal der en øget pædagogisk opmærksomhed på mulige eksklusionsrisici til. Disse skjulte risici knytter sig først og fremmest til forventninger i det pædagogiske miljø og deraf afledte problemer med at udsætte børn for en særlig ’udsathedsidentitet’. Vi taler i den forbindelse om, at såkaldte marginaliseringsprocesser og eksklusion kan være på færde institutionelt og kan modarbejde indsatsers gode hensigter ofte ’bag om ryggen på aktørerne’ (Jensen, 2005; 2007; Palludan, 2005; Jespersen, 2006).
Anden forskning og evaluering af udviklingsprojekter peger på to grundlæggende forhold, der synes at virke ekskluderende. For det første opfattes visitationer og traditionelle metoder i den forbindelse overvejende som en måde at stigmatisere udsatte børn på, og bagvedliggende faglige og ”territoriale konflikter” mellem dagtilbud og PPR og dårligt samarbejde som følge deraf kan udgøre faglige barrierer i den forbindelse. For det andet ser det nævnte ’mangelsyn’, som mange praktikere er mere fortrolige med at tænke ind, når det drejer sig om at identificere børn, ud til at hænge sammen med hele bevillingssystemet og med den pædagogiske grunduddannelse (jf. Jensen, 2005). Det nævnes i institutionerne, der indgik i undersøgelsen fra 2005 (ibid.), at støttebevillinger skal gå gennem PPR, sagsbehandler og/eller en anden form for tværfaglige organer. Det vil sige, at hjælpeforanstaltninger såsom en støttepædagog kun bevilges, hvis institutionen netop kan udpege barnets vanskeligheder og særlige behov. Denne tradition har tilsyneladende sat sig godt fast i hele systemet, hvilket i sig selv kan blive et problem, idet dette øger risikoen for, at social arv-problematikker uintenderet bliver fastholdt eller forstærket gennem samfundets institutioner og tiltag.
Sammenfattende kan man på baggrund af den nævnte danske undersøgelses resultater (Jensen, 2005) og en senere opdatering (Jensen, 2007) om selve opgaven vedrørende udsatte børn sige, at daginstitutionerne i deres pædagogiske arbejde stadig placerer sig inden for en af følgende to retninger: en kompensationsorienteret eller en innovationsorienteret.
1.4 TEORETISK BAGGRUND OG AFSÆT
Social arv, som er undersøgelsens begrebslige udgangspunkt, kan kort opsummeres som følger: Negativ social arv knytter sig på den ene side til socioøkonomiske, kulturelle og socialt ulige vilkår og muligheder og på den anden side til marginaliseringsproblematikker og de vanskeligheder og problemer, som socialt udsatte børn ofte bliver ofre for i samfundets institutionelle sammenhænge fra vugge
