su pertinencia a una familia, su inscripción en una comunidad nacional, su participación en una profesión. Pero ¿Qué es una profesión en épocas de flexibilidad laboral? ¿Qué es una familia allí donde las familias se vuelven electivas? ¿Qué es la nacionalidad allí donde se generalizan las condiciones de migración y las situaciones de ciudadanía hipercomplejas? (Laddaga, 2010: 50).
Volvemos a lo híbrido, al mestizaje, al intercambio, especialmente desde lo social, y preferentemente desde lo urbano. En un entorno de cambios permanentes y de situaciones complejas, el sentido que puede tener lo patrimonial, lo identitario o cualquier otra modalidad de certeza no deja de ser un ritual confuso y cambiante, más pendiente de las contaminaciones que de un supuesto purismo.
Otros factores relevantes que consideramos fundamentales para regenerar la educación en patrimonio son los que abordan las autoras Alderoqui y Pedersoli, cuando defienden el aprendizaje intergeneracional, en franca relación con lo educativo y lo migrante, teniendo en cuenta que este aprendizaje intergeneracional ha sido categorizado como muy valioso en los museos «La dinámica del recorrido por una exhibición se enriquece cuando los visitantes que caminan en pequeños grupos se realizan preguntas entre sí para propiciar el diálogo». De este modo «los visitantes de distintas edades establecen vínculos explicativos entre el museo y su vida cotidiana, entre los objetos y los modelos, entre sus experiencias y futuras actividades, entre las experiencias y su interpretación» (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 167). Reivindicando los contextos e identidades de los usuarios del museo, las autoras consideran necesario
dejar de pensar en los visitantes con un conjunto de atributos más o menos permanentes, que incluyen por ejemplo la edad o la etnia, y empezar a apreciar que cada uno de esos visitantes es único e individual, y que puede vivir un rango de diversos tipos de experiencias en el museo (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 169).
Insistiendo en el respeto por los individuos y los grupos, por las personas y las comunidades, por el espacio público y por la exigencia en cuanto a determinaciones de orden social, reflexionando sobre los derechos de la ciudadanía ante los abusos del poder, favoreciendo cada contribución creativa, y creyendo en el papel de la educación artística como factor renovador de valores, el trayecto recorrido durante dos décadas por los investigadores del grupo Creativa de la Universitat de València ha supuesto un bagaje acumulado efectivo, lo cual ha permitido lanzar ahora el nuevo concepto de los patrimonios migrantes, una idea que mediante este libro integramos en los logros de las actuales aportaciones a la realidad de la educación patrimonial.
BIBLIOGRAFÍA
ALDEROQUI, Silvia y Constanza PEDERSOLI (2011): La educación en los museos. De los objetos a los visitantes, Buenos Aires, Paidós.
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CALAF, Roser, Olaia FONTAL y Rosa Eva VALLE (coords.) (2007): Museos de arte y educación: construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea.
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LADDAGA, Reinaldo (2010): Estética de la emergencia. La formación de otra cultura de las artes, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora.
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TRANSVISUALIDAD Y LENGUAJES MIGRANTES EN LAS POÉTICAS ARTÍSTICAS DE LA GLOBALIZACIÓN
Romà de la Calle
Universitat de València
Quod discis, tibi discis.
Feci quod potui. Faciant meliora potentes.
PATRIMONIOS MIGRANTES Y GLOBALIZACIÓN
Una cierta manera –quizá «otra»– de aproximarnos al complejo y apasionante tema de los patrimonios migrantes, por caminos algo más diferenciados, posiblemente pueda consistir en el hecho de propiciar la reflexión operativa acerca de las mil formas en que cabe acercarnos y participar eficazmente en las fundamentales relaciones, solapamientos, diálogos, intercambios, juegos de combinación o estrategias funcionalmente comparativas, que se propician comúnmente entre las artes y sus crecientes hibridaciones.
También, desde este dilatado contexto, conviene tener en cuenta la perspectiva, los efectos, condicionamientos e incidencias de la globalización. Efectivamente, la decisiva cuestión de la correspondencia entre las artes supone, de hecho, tener definitivamente en cuenta su enfoque holístico, de conjunto y en imbricada totalidad de las artes. Se trata, sin duda, de dar la vuelta a la moneda y auspiciar la otra cara de la especificidad artística.
Aún recordamos perfectamente cómo a caballo entre los años sesenta y setenta, del pasado siglo, ciertas teorías estéticas y determinados programas artísticos partían efectivamente de la pregunta básica acerca de la especificidad de las respectivas artes. Así nos interesábamos, por ejemplo, bastante a menudo por lo específico pictórico o por cuáles eran las claves de lo específico fílmico o deseábamos saber a qué nos referíamos exactamente si hablábamos de la especificidad de la poesía. En realidad, el estructuralismo y la semiótica barrían con fuerza hacia ese lado y tales tendencias nos ocuparon ampliamente a los investigadores del momento.
Las tornas cambiaron paulatinamente y, en algún caso, hasta de repente –primero en la extensión y replanteamientos de las distintas prácticas artísticas y luego en la diversificación de los enfoques metodológicos y en las teorizaciones subsiguientes– cuando las cuestiones de la salvaguarda de los límites y el decidido respaldo a las diferencias y especificidades fueron dando paso a la creciente diversificación de registros empleados, a la pluralidad de los materiales auspiciados y a la heterogeneidad de los medios y canales de comunicación recurrentemente arbitrados en torno al hecho artístico coetáneo.
Los dominios de las especificaciones respectivas, que habían venido dando paso y cobertura a las clasificaciones diferenciales, a los ordenamientos semióticos dispares y al surgimiento de ámbitos propios, con reglas, elementos, objetivos y funciones distintos, vieron cambiar seguidamente las tornas a favor de la interdisciplinariedad y de los planteamientos globalizadores. Totalidades
