связи с изложенными выше идеями о том, что образование не заканчивается с обучением в школе или вузе, и сформированные способы усвоения учебного материала и саморегуляции позволят будущему специалисту быть успешным в дальнейшем профессиональном и личностном росте.
Оригинальный подход к объяснению академической успеваемости предложен американской исследовательницей К. Двек, которая в своих работах доказала, что люди развивают убеждения о себе (т. е. самотеории), и эти самотеории формируют мысли, чувства и поведение человека [157]. Выводы К. Двек касаются последствий представлений человека о своих собственных способностях, и переосмысления роли этих представлений в учебной мотивации. В данном случае речь идёт об имплицитных теориях интеллекта и способностях личности.
По мнению К. Двек, верования о природе интеллекта оказывают очень сильное влияние на поведение и ориентацию на овладение мастерством, имеют важные последствия для учебной мотивации и академической успеваемости [157]. Эти неявные теории интеллекта создают смысловую систему, или концептуальную структуру, которая влияет на индивидуальную интерпретацию учебных ситуаций. Таким образом, теория заданности интеллекта – это убеждение, что интеллект – фиксированная черта, личное качество, которое нельзя изменить. Студенты, которые придерживаются этой теории («теоретики заданности»), считают, что, хотя люди могут изучать новое, их интеллект остается прежним. Напротив, теория приращения интеллекта – это убеждение в том, что интеллект – изменчивое качество, которое может возрастать благодаря усилиям. Многие исследования показывают, что учащиеся, которые придерживаются теории заданности интеллекта, склонны приписывать свои неудачи собственным низким интеллектуальным способностям. В отличие от этого, студенты, которые придерживаются теории приращения интеллекта, с большей вероятностью склонны объяснять свои негативные результаты недостатком усилий. Этот разный акцент, в свою очередь, способствует возникновению различных реакций на негативные события. Исследования показывают, что студенты с теорией заданности интеллекта более беспомощно, чем студенты с теорией приращения интеллекта, реагируют на неудачи. Они чаще высказывают негативные суждения об их интеллекте и чаще проявляют отрицательные эмоции и поведение. Эта модель беспомощного ответа (выученной беспомощности) характеризуется отсутствием настойчивости и снижением работоспособности. В результате «теоретики заданности» могут просто избегать ситуаций или действий, которые, по их мнению, являются сложными. В качестве альтернативы они могут преднамеренно выбирать чрезвычайно сложные задачи, чтобы у них было оправдание для отказа. В конце концов, они могут вообще перестать пытаться действовать. Напротив, студенты с теорией приращения интеллекта больше сосредотачиваются на поведенческих факторах (например, усилиях, стратегиях решения проблем) как причинах своих отрицательных результатов и склонны воздействовать на эти факторы.
Они стараются
