виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в обществе. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов.
В современной теории воспитания исследователи все более приходят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии воспитанников. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если входит в противоречие со средой как с одним из ее компонентов. Личностно-ориентированный подход утрачивает свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития воспитанников.
В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин) [6, 40, 164, 212, 219], поисками личностью смысла жизни (Ю.С. Бродский) [41], научными изысканиями в области этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков) [1, 56], истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов) [116, 172, 212].
Средовой подход в воспитании – это способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность воспитанника. В таком смысле это условие реализации и важный инструментарий воспитательной системы. На уровне обыденного сознания средовой подход есть отношение человека к среде и среды к воспитанникам. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности. В инструментальном плане – система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата [154, с.15].
Значение среды в воспитании человека осознавали многие: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт и др. [246, 240, 140, 145]. В мировой педагогике теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых соседских, интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудленд) [229].
В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной так называемой педагогике среды (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания [106, 107, 130, 160, 265, 276]. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко [151]. К концу 1930-х гг. появилась формула «среда-наследственность-воспитание» (Г.С. Костюк, И.М. Шмальгаузен) [128, 274].
В 1930-е гг. цель в соответствии с установками «соцвоса» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда (В.Н. Шульгин)
