¿Hasta cuándo aguantará el engaño al que nos sometemos a nosotros mismos pensando que aprender es superar nuestros exámenes, cuando en realidad en nuestros estudiantes no se produce ningún cambio significativo ni perdurable, a pesar de nuestros suspensos o aprobados?
Tomando como inspiración las palabras de Francesc Ferrer i Guardia (2002: 119), necesitamos educadores
“capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida”.
Una buena noticia y otra mala
La estrategia fundamental para trabajar a partir de activos de aprendizaje es ser capaz de “mirar” de un modo diferente. Cofiño et al. (2016: 93) exponen que “el modelo de activos aporta una perspectiva de salud que fomenta que las comunidades reorienten su mirada al contexto y se centren en aquello que mejora la salud y el bienestar”. En el mismo sentido, un modelo de activos de aprendizaje requiere también esa reorientación de la mirada, que en un primer momento comienza con evaluar radicalmente las propias prácticas de enseñanza desde el aprendizaje y el bienestar del aprendiz.
Tengo dos noticias que daros. ¿Por cuál queréis que empiece? Para no acabar el texto con mal sabor de boca, empezaré por la mala noticia.
Dependiendo de cómo enseñemos hay aprendizajes distintos, y más o menos duraderos. Cada manera de enseñar –es decir, cada manera de estar en clase, de proporcionar información y feedback, o de promover unas actividades u otras– supone poner en funcionamiento, por parte del estudiante, maneras distintas de aprender con consecuencias lógicamente diferentes.
Esta conclusión de sentido común es a la que llega John Hattie, uno de los autores más de moda en el contexto educativo anglosajón, tras una inmensa labor de revisión de investigaciones sobre aquellos factores que inciden en el aprendizaje: la mayor variación en resultados en nuestros sistemas educativos se debe al profesorado porque (Hattie, 2012: 18) “un adecuado marco mental combinado con las actuaciones apropiadas contribuye a generar un efecto positivo de aprendizaje”.
Así pues, el profesorado es el factor fundamental que determina las diferencias entre centros, y también las diferencias dentro del mismo centro.
A partir de ahí, Hattie propone “visibilizar el aprendizaje”. Por un lado, invoca la figura del docente evaluador de su propia práctica, que se detiene a contemplar junto a sus compañeros y compañeras cuál es el impacto de su trabajo en el aprendizaje de sus estudiantes, y con esa información toma decisiones de mejora. Por otro lado, Hattie defiende la necesidad de ayudar a que los estudiantes sean conscientes de qué sentido tiene lo que están aprendiendo, cuáles son los objetivos planteados, cómo pueden alcanzarlos y si, finalmente, los han alcanzado: el aprendizaje debe ser algo visible también para quien aprende.
La mala noticia es que ni nuestra tradición ni el ritmo actual de la profesión favorecen la visibilización del aprendizaje. Nuestra tradición dictamina que cada docente impone en la clase su estilo de enseñanza, aunque este esté más relacionado con atavismos que con evidencias. Enseñar como nos enseñaron nuestros maestros y maestras, cuando todo ha cambiado a nuestro alrededor, es hoy un buen precedente para el fracaso más que una garantía para el éxito.
Por otro lado, vivimos una escuela de la prisa. Muchos compañeros y compañeras se quejan de que el tiempo de clase es insuficiente y de que los pasillos son pistas de carrera entre una clase y otra. En este vaivén, la formación permanente del profesorado no ha sido capaz de generar la visibilización del aprendizaje que pide John Hattie, porque ha estado más centrada en la actualización de conocimientos a través de cursos y seminarios que en la reflexión sobre la práctica. De igual forma que, también, la formación on-line, hoy tan en boga, está más preocupada por transmitir información que por generar una comunidad de práctica reflexiva y dialogante. Por último, la escasez en las plantillas y el aumento de la ratio, fruto de las políticas de austeridad aplicadas a la educación, tampoco favorecen la observación o la reflexión en el centro educativo.
Y ahora llega el momento de las buenas noticias.
La buena noticia es que nuestros alumnos y alumnas aprenden, sea cual sea la manera que tengamos de enseñarles. Nuestros estudiantes son dispositivos inteligentes bien diseñados para el aprendizaje, incluso en la peor de las circunstancias. Vivir es, inevitablemente, aprender.
Sin embargo, el reto es que aprendan bien, aprendan mucho, aprendan todos y aprendan de manera duradera, y ahí es donde llegan los problemas: no siempre aprenden lo que queremos ni quienes queremos ni, por supuesto, cuanto queremos y, con mucha frecuencia, el aprendizaje es efímero y solo basta una noche para que lo que se memorizó para el examen del día anterior se difumine a la mañana siguiente.
Decía Francisco Giner de los Ríos en un texto de 1887 titulado Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado que “en cosas de educación, no hay recetas”. Más de un siglo después, Hattie (2012: 5) repite, en su libro Visible Learning for Teachers, que
“no hay recetas fijas que garanticen que la enseñanza tenga el máximo efecto posible en el aprendizaje de los estudiantes ni tampoco un conjunto de principios que se apliquen a todo el aprendizaje de todos los estudiantes, pero sí hay prácticas que sabemos que son efectivas y muchas prácticas que sabemos que no lo son”.
En nuestras manos está usar unas u otras prácticas y, después, mirar con frialdad nuestro retrato para ver qué estamos haciendo y qué estamos consiguiendo cada día en nuestras aulas. A muchos, como a Dorian Gray, los ha caducado el retrato y no quieren verlo.
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