El principal riesgo es cómo evaluamos.
Crear espacios cooperativos de aprendizaje a través del descubrimiento y la investigación está muy bien… hasta que llegamos al examen final. ¡El examen! ¡Ese sí que es un tema relevante! O reproduces exactamente lo que ha contado el docente o expone el libro de texto o ya puedes recoger el descubrimiento y la investigación, largarte y comenzar tu camino como emprendedor… eso sí, sin título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Pero ahí también hay muchos docentes que, en lugar de elegir una evaluación castradora, optan por una evaluación iluminadora. Es decir, buscan estrategias de evaluación que les permiten saber cómo aprenden sus estudiantes, apreciar los avances y, si están teniendo alguna dificultad, poder ayudarlos.
Así pues, no todo está perdido. Frente a las reválidas y los estándares de aprendizaje, hay un amplio grupo de docentes que apuestan por la innovación y que admiten la investigación, la creatividad y el diálogo como aliadas para el proceso de aprendizaje. La pregunta ahora es cómo conseguimos que en lugar de tener un 10 % de profesorado innovador en cada centro tengamos como mínimo un 90 % innovador.
Mi propuesta aquí es que gamifiquemos la profesión docente. Gamificar consiste en aplicar algunas de las claves que hacen de los juegos una experiencia satisfactoria en situaciones que no son estrictamente lúdicas. En este sentido, tenemos que recuperar para la educación algunos de los principios del juego que favorecen la innovación: la narración épica, la creación de escenarios por explorar, la superación de retos para conseguir llegar a la meta, la elección entre diferentes caminos, el aprendizaje a partir del error o la inteligente gestión de las recompensas son algunas de las claves para esta gamificación del espacio escolar.
Por último, les voy a pedir un favor. Quisiera pedirles que, entre todos, ayudemos al profesor innovador, a ese que busca nuevos caminos, a quien ofrece retos, a quien permite el diálogo, a quien ha asumido que su tarea es la formación de personas para el siglo XXI y no máquinas de superar test. No tengan ustedes reparo: abracen al maestro innovador y apóyenlo cuando reclame las mejores condiciones de aprendizaje y enseñanza para su alumnado. Muéstrenle su afecto y su comprensión, ofrézcanse a colaborar en sus clases, acudan a la clase con sus conocimientos y su experiencia. Ayudemos a ese docente innovador a no sentirse un “docente solitario”.
De la provisión de servicios educativos a la creación de experiencias de aprendizaje: pedagogía orgánica para la transformación educativa y social
El marco mental y cultural tradicional para entender el acto educativo en la escuela es la metáfora de la “provisión de servicios”, según la cual el docente provee a los estudiantes de conocimientos. Sin embargo, este marco mental y cultural y la metáfora a él asociada ha entrado en crisis y son cada vez más los centros, los docentes e incluso los estudiantes los que reclaman un nuevo marco y nuevas metáforas.
En este contexto, frente al modelo del déficit implícito en la provisión de servicios (“enseñar al que no sabe”), el modelo de activos de aprendizaje está vinculado con acciones como cuestionar, buscar, crear, tomar decisiones o valorar los resultados, que implican de manera integral tanto al individuo como al grupo que aprende y el entorno donde se aprende. Los activos de aprendizaje son la base para generar situaciones que representen experiencias memorables para todas las personas implicadas, sean estudiantes, docentes, familias u otros agentes educativos.
Los seres humanos somos organismos que aprenden. Desde nuestro nacimiento, toda nuestra vida es un constante camino de aprendizaje gracias al cual no solo sobrevivimos, sino que logramos relacionarnos con otros individuos y entramos en sociedad. Aprender es, por tanto, un verbo que se prolonga en el tiempo tanto como el verbo vivir.
Sin embargo, el volumen de conocimiento que acumula la sociedad es tal que necesitamos algún tipo de estructura que sistematice ese conocimiento y acelere los procesos de aprendizaje de tal forma que cuando el individuo alcance su madurez domine también los conocimientos y las competencias claves para una buena vida. Ser esa estructura es, históricamente, el sentido de la escuela y de las prácticas sociales que en ellas se realizan.
El problema surge cuando los tiempos de la sociedad y de la escuela se desajustan. Según Juan Ignacio Pozo (2016), “las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo”, y esta asincronía ha convertido ciertas maneras de enseñar tradicionales en una auténtica pedagogía tóxica. Llega, por tanto, el momento de redefinir nuestra manera de enseñar para ajustarla al período histórico que vivimos, y a esa manera de enseñar, que no es nueva pero sí quiere ser renovadora, la llamamos pedagogía orgánica.
Esta pedagogía orgánica, que tiene muchos e importantes antecedentes teóricos, no está siendo definida, sin embargo, por los teóricos de vanguardia sino por teóricos de retaguardia, en terminología de Boaventura de Sousa Santos (2013: 21). Es decir, la pedagogía orgánica se define por la teorización a partir de la actuación de los docentes en el aula, especialmente por aquellos que están buscando y encontrando soluciones para situaciones de crisis no resueltas por la política y sus normativas ni por las propuestas puras e higiénicas realizadas desde la universidad y otros foros. La pedagogía orgánica surge de la tierra, de los problemas reales, de las posibilidades que se pueden conjurar dadas las circunstancias. Es decir, la pedagogía orgánica es el resultado de un proceso de observación, descripción/reconstrucción y transferencia, de nuevo, a la práctica, y precisamente por esa razón podemos denominarlas pedagogías emergentes (Forés y Subias, 2017).
Además, lo más interesante de estas pedagogías emergentes es su potencial de transformación disruptiva. En general representan aún prácticas minoritarias por su número y extensión, pero están vinculadas a un colectivo –creciente y conectado– de docentes y centros que se replantean si la pedagogía tradicional-convencional sirve al estudiante del siglo XXI. Y he ahí la disrupción: han descubierto que esta pedagogía tradicional no sirve, plantean alternativas y pueden demostrar que las alternativas funcionan, sentando las bases para una nueva manera de entender el aprendizaje, la enseñanza, las relaciones entre ambas y el papel de las personas y las instituciones implicadas en ambos procesos.
Es más, las claves entrelazadas de esa transformación son tres:
• la revisión crítica de los fundamentos de la educación, y en especial de la metodología de enseñanza, a la vista de quién es hoy el aprendiz, cómo vive, cómo aprende y en qué mundo (y tiempo) le ha tocado vivir;
• la revisión de los roles del docente y el aprendiz;
• la conexión (al servicio del aprendizaje) de la parte más activa y comprometida del colectivo de docentes, que usa la estructura de la red para conocer, difundir su trabajo y buscar apoyos.
Desde esta perspectiva, uno de los fenómenos fundamentales de esta “transformación” es el paso de la “provisión de servicios educativos” a la “creación de experiencias de aprendizaje”.
Tradicionalmente, los docentes “damos” o “impartimos” clases a un grupo de estudiantes a quienes, siguiendo la rutina de las tres P (presentación de contenidos - práctica - prueba de evaluación), “damos explicaciones” y “transmitimos” un conocimiento que ha de ser interiorizado y, posteriormente, reproducido. Sin embargo, esta secuencia –y la metáfora de la “provisión de servicios” que la sustenta– ha entrado en crisis: ni da los resultados deseados en términos de “rendimiento escolar” ni prepara a los estudiantes para un mundo complejo y sometido a cambios constantes, además de que el propio estudiante la rechaza como una secuencia ajena a su modo de vida.
Por el contrario, los docentes de
