e individuales. Si la evaluación es impuesta por la autoridad nacional, aun con sanción legislativa y la aplicación queda en manos de agencias oficiales —o agencias no gubernamentales autorizadas—, el temor a la arbitrariedad sigue latente porque ser evaluado significa depender del juicio de otro. No obstante, en la confrontación entre autonomía y rendición de cuentas, sin perjuicio de cuestionamientos más o menos fundados al sistema de evaluación de que se trate, a la postre prima el interés por parte de académicos y directivos por lograr que su institución obtenga un buen resultado publicitable. Así, las autoevaluaciones, pero sobre todo las evaluaciones externas, operan con resultado variable, pero en el sentido de cambio al que aspira la política.
Las IES son ahora más sensibles a la publicidad y dependiendo de cada país es posible llegar a parámetros de comparación entre ellas (Leite et al., 2012). La atención a la evaluación de la calidad ha cobrado peso porque enlaza el mundo de la educación y la investigación con el entorno social del que depende, lo expone a la crítica externa y a sistemas de valores que contradicen los del intelectual tradicional, afectando así ideas y procedimientos. A causa de esta tensión y de las críticas que suscitan, los mecanismos, métodos y ponderación de resultados conectados han ido variando, según los contextos nacionales, internacionales o propios de cada institución. De esta forma se ha dado la expansión de la matrícula, la diversificación de materias y disciplinas, la internacionalización de estudios y, a veces, los recortes financieros. Hay también más reconocimiento de la autonomía de las instituciones, pero en un marco de competencia entre estas por el prestigio y los fondos, ya que los gobiernos apuestan menos al control político directo que al que se da por medio de las finanzas. Todo ello configura el rechazo —en ocasiones masivo— de la evaluación entre académicos, estudiantes y eventualmente las mismas IES (Aboites, 2012).
Por sus modalidades, la evaluación puede ser interna o externa, dirigida a individuos, programas o proyectos, abarcar el conjunto o ámbitos específicos de una institución dada e incluso involucrar comparaciones entre IES. Todo esto acarrea modificaciones y estructura la dirección y el control de la organización con base en variables de política y parámetros de calidad. Los cambios inducidos son de tipo social, económico o político. En lo social lo principal es el crecimiento de la matrícula debido a la demanda de educación superior por parte de grupos que no accedían a ella. Las transformaciones socioeconómicas, por su lado, exigen una inversión mayor en educación, lo que va en sentido opuesto de la tendencia hacia el declive de los financiamientos. Muchas instituciones son presionadas a hacer más con menos y se les insta a buscar soporte financiero en fuentes alternativas. Contradictoriamente, por su participación en la generación y trasmisión de conocimientos avanzados, aparte de otros rasgos, la educación superior tiene un peso creciente en la consideración de los que toman las decisiones nacionales. Debido a esto el poder Ejecutivo y el Legislativo, así como las oficinas de planeación, coinciden en su interés por moldear el futuro de la educación superior y la investigación científica. Sin embargo, el peso específico de las tradiciones intelectuales y disciplinarias de las instituciones académicas inciden también con sus propios criterios en la discusión sobre las políticas de mejora, organización, perfiles de egreso y otros rubros. A su vez los colegios profesionales se han abierto y participan en los foros de definición y aplicación de la política educativa. En México, la nueva política los ha convocado a participar de una forma u otra.
Dependiendo de los actores involucrados, la evaluación por programa, individuo, institución o proyecto puede realizarla una agencia nacional, la institución involucrada mediante la autoevaluación o pares externos (Glassick et al., 2003). En la mayoría de los países hay elementos comunes de observación y según el enfoque que se dé en los procesos —más que en insumos y productos— se enfatiza en lo cualitativo y la autorregulación académica, sin perjuicio de que intervengan los pares externos, aunque los enfoques pueden ser predominantemente cuantitativos. Cuando la evaluación es puramente interna con reales miras a mejorar, constituye una medida preventiva en defensa de la autonomía, plegándose a las exigencias de obtención de fondos mediante la exhibición de reportes de autoestudio. Por tanto, el móvil de la evaluación puede ser autoinducido, pero se da por exigencia gubernamental según el país.
Las instituciones con procedimientos de evaluación autorregulados se diferencian por el grado de control que ellos les otorgan, aunque los deben adoptar por la presión de políticas diseñadas y gestionadas por agencias de alcance nacional. En las comunidades académicas se puede encontrar complacencia, indiferencia (difícilmente total), conflicto o escepticismo cuando se introduce la evaluación como actividad institucional que afecta la cotidianeidad laboral. Si a estos factores psicológicos no siempre estudiados[4] se les asocia con los métodos de observación objetiva y los resultados que arrojan, aparecen cambiantes escalas de valor acerca del desempeño de las funciones sustantivas de la educación superior. Prueba de ello son las diversas definiciones de la calidad. A la vez que persiste la discusión en la comunidad académica acerca de la definición de calidad en los resultados de investigación (Foss, 2010: 56). Esta misma fuente refiere que “el concepto de desempeño en investigación es no solo multidimensional y ambiguo. Está también cargado de visiones encontradas” (Foss, 2010: 56).
Los parámetros empleados atienden distintos niveles de estudio: individual, por programa, por unidad académica, abarcando al total de las IES de que se trate, o a todo el sistema de educación superior. Por su frecuencia, las evaluaciones son sistemáticas, regulares o esporádicas. Además se las puede clasificar por sus fines: solo diagnósticas o críticas, y dirigidas a cambios precisos que se espera llevar a la práctica en un plazo definido y no muy lejano. Es probable que sea en el sistema mexicano donde se sigue más a los individuos —y por esto se les recompensa económicamente.[5]
En general la evaluación institucional se concentra en insumos y algunos procesos y resultados que atañen al sector de la educación e investigación, porque la observación estricta de la calidad es complicada y susceptible de debate. En particular la diferencia publicitada entre una institución y otra con base en rankings es algo que las agencias gubernamentales o no gubernamentales manejan con cuidado por sus implicaciones conflictivas. En México no es una práctica desarrollada, excepto por encuestas periodísticas de dudosa confección.
Las diferencias son significativas en métodos y según la institución o personal al que se apliquen, pero a escala de cada país se buscan elementos de homogeneización. Es difícil, dada esta combinación de heterogeneidad y homogeneidad, llegar a conclusiones precisas acerca de los resultados de calidad en el conjunto, pero no quita que las instancias de evaluación sean instrumentos de administración y política incisivos, por su influencia en la asignación de fondos, en la regulación de conductas y mucho más por los trámites que exigen. De esta forma, otorgan un poder adicional a las administraciones internas o externas frente a los académicos. Si bien han ayudado a paliar la escasez de recursos, conllevan una tendencia creciente al gerencialismo, a veces más alta en la investigación que en la docencia. Una medida en específico controversial es contar con agencias de evaluación externas a las instituciones —lo que recomienda la OCDE—, en particular si son privadas.[6]
Las principales orientaciones de los sistemas de evaluación practicados a nivel internacional se agrupan en cuatro tipos: 1) evaluación centrada en los sujetos y valores intelectuales o profesionales preexistentes —lo más aceptable para las comunidades académicas—; 2) evaluación gerencial, que da el mayor peso a informes que asignan responsabilidades a los individuos, con objetivos de cambio estructural provenientes del centro político, lo que produce resistencias académicas; 3) evaluación pedagógica, que se basa en el desarrollo de habilidades de enseñanza, provisión de equipo, formación y profesionalización de académicos, que aunque al parecer cercana al espíritu de las IES, acarrea conflicto de valores puesto que la pedagogía es en teoría y práctica un campo en constante debate, más aún si su orientación es por inducción externa; 4) evaluación profesionalizante, dirigida a las fuentes de trabajo y por esto enfocada a perfiles de egreso y eventualmente a exigencias de los empleadores. En las profesiones tradicionales y en ciertos programas de posgrado esta última puede estar ya antes
