diagnóstica y la de acreditación.
Mucho de lo que se hace al interior de las IES consiste en evaluación individual de personal académico, de acuerdo con el principio de que el elemento fundamental de la buena educación es el recurso humano. Este enfoque se ha generalizado, pero como sus formas son variadas, la Conaeva había planteado la necesidad de establecer criterios y estándares mínimos de calidad. Por esto, en 1994 y siguiendo una recomendación de organismos internacionales, se creó con el formato de asociación civil en el que participan instituciones públicas el Ceneval, organismo externo que diseña exámenes de ingreso a bachillerato y licenciatura y de egreso para algunas carreras. En este caso la evaluación individual se aplica a los que aspiran a ingresar o a egresar de los programas de estudio.
Con la misma lógica, en 1989 se inició el programa de fomento al desempeño académico con compensación económica mediante becas y estímulos que recibirían los que se presentaran por su voluntad para ser evaluados con base en la calidad. Si el impulso lo daba el gobierno, el diseño concreto e inclusive los tiempos de aplicación fueron determinados por las IES. La Conaeva y la SEP regulaban aspectos comunes, pero el consenso interinstitucional SEP-IES jugaba un papel importante. Aunque es evidente que las IES están presionadas para adoptar la política gubernamental, la autonomía preserva un margen de maniobra que determina filtros en la ejecución de la política educativa, con periodos de mayor o menor acercamiento en esta compleja relación.[8]
El sistema nacional de educación superior buscó establecer una relación entre autoevaluación, planeación estratégica y financiamiento de proyectos especiales, y evaluar regularmente a todos los profesores de tiempo completo; en esto incidió el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) (Del Río, 1998) que la SEP, la ANUIES y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) habían diseñado en 1996 para fortalecer la calidad de la enseñanza, pero atendiendo a los atributos del profesorado y a la relación de este con el medio institucional. Entonces se tomó en cuenta la formación académica y el número y composición de profesores que tenían a su cargo los programas educativos, en tanto docentes de tiempo completo, pero que debían alcanzar una capacitación específica, entre otros, con la obtención de doctorados, lo que no era un requisito no obstante su trascendencia en la estructuración de una carrera académica. En el origen del programa se trataba de acrecentar el número de profesores de carrera de tiempo completo y calidad probada, que era pequeño en relación con el número de estudiantes que se debía atender. Junto con ello se procuraba idealmente una equilibrada distribución de las horas de trabajo entre las tres tareas sustantivas de la educación superior —docencia, investigación y difusión de la cultura—, evitando al mismo tiempo que la suma de encomiendas impidiera al profesor mantenerse actualizado y sin vínculos con redes académicas o actores de la sociedad civil —esto último puede catalogarse como una cuarta función sustantiva—. Tal programación, aún vigente, dibuja un cuadro ambicioso que, de acuerdo con la vida interna de las instituciones, solo con una muy adecuada planeación y dedicación es posible cumplir.
Como el Promep nació cuando no existían ejercicios de calidad probada del sistema de educación superior, tomó como referente planes de desarrollo probados en las IES que habían tenido buenos resultados en cuanto a perfiles docentes específicos y requisitos de profesores. En tal sentido se preocupó por la habilitación de profesores en programas de posgrado nacionales o extranjeros reconocidos y previó desarrollar los cuerpos académicos, con base en compromisos institucionales, apoyo de los CIEES y mediciones de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Los compromisos se concretarían con métodos de seguimiento guiados por un enfoque de fomento de la calidad. Se fijaron mecanismos de asesoría y apoyos especiales a las instituciones para que cumplieran los compromisos derivados de la nueva política y superaran deficiencias extendidas cualitativamente importantes como, por ejemplo, la falta de formación en posgrado de los profesores, uno de los aspectos en que se han logrado mejores resultados con el tiempo. Otro ítem fue la evaluación y estímulo de los profesores por hora, los cuales representan una cantidad ingente que atiende a muchos estudiantes en las instituciones, con la intención de que en el futuro solo una minoría no tuviera esta habilitación. El programa se trabajó en cada institución siguiendo una planeación debidamente diseñada e interiorizada y complementando rasgos generales homogéneos con características propias de la tradición intelectual y organizacional.
La visión presentada muestra que el sistema de evaluación habría de requerir tres elementos para consolidarse: una relativa homogeneización de procedimientos (nunca puede ser completa); mecanismos de vinculación entre autoridades federales y entidades estatales y entre estas y las IES públicas y privadas en función de la calidad del servicio; y que la evaluación adoptara un carácter prioritariamente incremental y de sustento no punitivo. Por otra parte, la evaluación interna dependerá del liderazgo y del involucramiento de los actores para dar resultados provechosos.
En breve, el sistema de educación superior e investigación científica en México exhibe un considerable rango de variación en las calidades institucionales, en lo que han influido los distintos tiempos de adopción de una evaluación sistemática. Aunque no escasean los debates acerca de los procedimientos y resultados y ya existe una práctica institucionalizada desde hace años, se han hecho experimentos en evaluación interna y externa, en la formación de recursos humanos, en la formación y evaluación de investigadores en ciencia y tecnología, y en la gestión de las funciones sustantivas y administrativas de las IES. Se contemplan asimismo e idealmente aspectos cualitativos y cuantitativos, con el fin de medir la eficacia combinada con la eficiencia, además de la pertinencia social de los proyectos de acuerdo con las definiciones de los sucesivos programas de educación nacional y los consensos de la ANUIES. La práctica de exámenes se ha cuestionado,[9] pero sigue aplicándose en especial para ingresar a las IES y en pruebas para estándares mínimos indispensables de egresados.
En cuanto a las IES privadas, estas se agrupan en la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) que se fundó en 1982 y han creado un sistema propio de acreditación para mejoramiento institucional.[10] Si bien muchas de estas IES no están afiliadas y algunas se han retirado luego de estarlo.
El Sistema Nacional de Investigadores
Fuera del control de las IES y existente desde 1984, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) lleva a cabo una evaluación mediante pares independientes, cuya operación administrativa se la reserva el gobierno federal (Vega, 2012).[11] La expansión de la educación superior mexicana evidenció el principio de que los cambios significativos en cantidad también lo son en calidad. La preocupación por la calidad comenzó a ser punto importante en la definición de políticas para el sector educativo y de investigación sobre todo en la década de los ochenta, aunque desde antes ya estaba presente. Tal como se dijo, la problemática de la educación superior se relacionaba con transformaciones más amplias. Por exigencia social y decisión política debía aumentar el número de inscritos, sobre todo en las universidades públicas. Como se haría además conciencia a partir de 1970 con la fundación del Conacyt, la integración de flujos económicos y comunicativos por encima de fronteras planteaba la necesidad de participar en la sociedad del conocimiento, la cual involucra la educación superior. Se enfrentaban características no fáciles de remover, por ejemplo, el insuficiente combate del analfabetismo y otros problemas del sistema educativo. La investigación científica que se realizaba sobre todo en IES públicas era con frecuencia más vocacional que institucional. Aun con la poca información con que se contaba se podía saber que era escasa y vulnerada por la ausencia de recursos.
En la década de 1980, coincidiendo con una profunda crisis y recorte del financiamiento oficial, se difundió una opinión tremendista y sin rigor acerca de la mala calidad de la enseñanza en las IES públicas. A diferencia de años previos, cuando, incluso incompletos, los estudios universitarios aseguraban empleos con buena posición e ingresos, el mercado de trabajo del que se retiraba el Estado como gran empleador se había vuelto restringido y con mayor competencia. En distintos ámbitos laborales, incluido el académico universitario, se hacían sentir
