el profesor, no contra él” (Murillo et al., 2006: 34). Para ello consideran que se deben incluir procedimientos de autoevaluación y de participación en el proceso y, añaden, la condición de que la evaluación sea parte de políticas y estrategias de largo alcance (Murillo et al., 2006).
Modelo de escuela y evaluación del desempeño
Robalino (2005) señala que el modelo tradicional de escuela delimita el espacio de los docentes al salón de clase y les asigna un papel pasivo respecto de la gestión y la política educativa, aunque, paradójicamente, los docentes son los responsables de los resultados del aprendizaje de sus estudiantes.
Existen situaciones que modifican el papel tradicional del maestro: una es que el avance del conocimiento y los cambios en la tecnología requieren que los maestros actualicen sus conocimientos y métodos pedagógicos más rápidamente. Un ejemplo de ello es el cambio en el método pedagógico que señala la Reforma Integral de la Educación Básica (2009), en la que se introduce la enseñanza basada en competencias. Otra situación, que actúa en contra de la pasividad, es que el maestro está en posición de ejercer un liderazgo para coordinar esfuerzos con los padres de familia, a fin de vincular la educación que se recibe en la escuela con la educación en casa.
Una dimensión adicional —que debería ser inherente a la función docente— es trabajar colegiadamente esta habilidad, ya que se desarrolla de manera formal únicamente el Consejo Técnico Escolar, pero en la mayoría de las entidades federativas falta promover espacios para encuentros entre docentes de zonas y regiones. En el caso de los directores de escuela, el encuentro programado por el supervisor escolar se da en el Consejo Técnico de Zona. En el caso de los maestros frente a grupo, el trabajo colegiado busca superar la visión individual que tienen de sí mismos, para ubicar sus tareas como una función de la escuela; cuando esto ocurre, la escuela inicia su funcionamiento como una organización compleja capaz de aprender de su experiencia y del análisis de sus procesos.
En la práctica, este Consejo Técnico Escolar se reúne una vez al mes, el último viernes de cada mes, y dos obstáculos para su correcto funcionamiento son: 1) que su agenda se ve saturada de temas diversos (administrativos y de logística) que restan preeminencia a los temas pedagógicos (por ejemplo, compartir métodos de enseñanza, comentar sobre problemas de aprendizaje de los niños y sobre la relación con los padres de familia para ayudar en el hogar a reforzar los aprendizajes, entre otros temas relevantes para la enseñanza), lo cual resta viabilidad y credibilidad a esta instancia colegiada; 2) la otra dificultad es que se suspenden clases ese día, lo cual, ante los padres de familia, y la sociedad en general, resta legitimidad a este órgano colegiado.
La función del docente es multidimensional, pues incluye los siguientes elementos: a) conocimientos y competencias para la enseñanza en el aula, b) competencias para trabajar colegiadamente, c) liderazgo y relaciones con padres de familia, d) actitud y motivación para innovar y actualizar su formación.
En un modelo tradicional de escuela, la evaluación de la función docente se reduce a evaluar sus dimensiones básicas: sus conocimientos y el cumplimiento en la enseñanza del currículo. La evaluación del desempeño en un modelo de escuela diferente a la tradicional debe considerar las múltiples dimensiones de la función docente en los aspectos señalados.
Modelo de evaluación del desempeño
Murillo et al. (2006: 102) anotan las características de los modelos de evaluación del desempeño de maestros utilizados en países de América Latina y Europa. Comentan que no hay un modelo único, y los que analizaron combinan la evaluación de los siguientes componentes de la función docente:
–Aptitud y personalidad.
–Preparación de la enseñanza.
–Clima de aula y motivación de alumnos.
–Desarrollo de la docencia.
–Evaluación de alumnos.
–Relaciones con padres y comunidad.
–Cumplimiento de normas.
Estos criterios de evaluación consideran capacidades y competencias individuales de los docentes; sin embargo, faltaría considerar varios aspectos de la dimensión del trabajo colegiado, que también deberían realizar. Lo anterior, colocaría la evaluación del desempeño docente en el contexto del funcionamiento de la escuela como organización.
Los componentes de la evaluación del desempeño son de carácter cualitativo. Por ello, los instrumentos de evaluación son variados. Murillo et al. (2006: 103) señalan como los más usuales los siguientes:
–Observación en el aula.
–Entrevistas o cuestionarios al docente.
–Informe de la dirección del centro.
–Cuestionarios dirigidos a los alumnos o a sus familias.
–Test y pruebas estandarizadas.
–Portafolio del profesor.
–Pruebas de rendimiento a los alumnos.
–Procedimientos de autoevaluación del docente.
Los instrumentos señalados indican que los participantes en la evaluación del desempeño son variados, lo cual implica combinar evaluación externa y evaluación interna de las escuelas. Para que la evaluación de cada criterio aporte evidencia sobre la calidad del trabajo realizado, expertos en pedagogía (maestros con experiencia) deberían especificar qué se espera de cada instrumento, por ejemplo, qué se incluirá en el portafolio para ser considerado como evidencia de trabajo individual y colegiado. Adicionalmente, Barrera y Myers (2011) señalan la necesidad de establecer un conjunto de estándares consensuados y reconocidos tanto por las autoridades como por los docentes. Además —subrayan Barrera y Myers— es esencial reconocer que un estándar se utiliza para calificar resultados, pero faltaría especificar cuáles son los procesos que permitirían arribar a dichos resultados y, más aún, que un estándar no debe fijar máximos posibles, sino también mínimos deseables.
Para que la evaluación del desempeño sea exitosa, se deben cumplir al menos dos tareas: 1) el acompañamiento o asesoría constante a los docentes, directores y supervisores, entre otras figuras del sector educativo, y 2) la evaluación debe formar parte de una planeación de mediano y largo plazo, en la que, expresamente, se establezcan objetivos de mejora para los docentes en cada escuela. De lo contrario la evaluación sólo tendría objetivos punitivos. Cabe señalar la experiencia del Programa Peer Assistance and Review (PAR), en Estados Unidos, cuyo objetivo es complementar la evaluación del desempeño con un esquema de acompañamiento y formación de maestros. En este caso intervienen las autoridades, los docentes, así como educadores universitarios, con el compromiso de no descalificar y castigar, sino de encontrar soluciones (Rockwell, 2013: 106).
Algunos de los componentes de la evaluación señalados por Murillo et al. (2006) son parte del sistema de evaluación docente incluidos en el Programa Nacional de Carrera Magisterial en México. En mayo de 2011, se realizó la más reciente reforma a este programa, con la cual se orientó el sistema hacia una evaluación de resultados cuya base es el logro académico de los alumnos. Así, al componente de “Logro académico de los alumnos” se le asignó un peso dos veces y media mayor que en los lineamientos de 1998; con lo cual pasó a significar
