de 2011 del Programa de Carrera Magisterial es que otorgan valor al trabajo colectivo o colegiado que realice el maestro a través del componente “Actividades curriculares”. Éstas incluyen la participación en la elaboración del Plan Anual de Trabajo de la escuela, actividad que evalúa el Consejo Técnico. Este plan deberá ser también del conocimiento del Consejo Escolar de Participación Social. A estas actividades se les asignó un valor del 20% del total de la evaluación de los docentes (Santizo, 2012: 99-101).
Como resultado de los lineamientos de 2011, los componentes del Programa de Carrera Magisterial pasaron de 6 a 5, y sus valores cambiaron (respecto de 1998) de la siguiente manera:
–Preparación profesional: 5% (anteriormente era 28%).
–Formación continua: 20% (antes se denominaba “Cursos de actualización: 17%).
–Antigüedad: 5% (antes 10%).
–Actividades curriculares: 20% (antes Desempeño profesional: 10%),
–Logro académico de los alumnos: 50% (antes Aprovechamiento: 20%) y fue eliminado el factor grado académico, que tenía valor de 15% (Santizo, 2012).
Los modelos de evaluación docente no son independientes del modelo de escuela y del sistema educativo de cada país. En México, el sistema de evaluación que introdujo el Programa de Carrera Magisterial en 1993 fue resultado de acuerdos políticos previos entre la SEP y el SNTE, en los que predominaron los intereses sindicales, y fueron una condición necesaria para otorgar viabilidad a la puesta en marcha del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal en 1992. Sin embargo, las reformas a los lineamientos de carrera magisterial, en mayo de 2011, consideran una evaluación por resultados (“Logro académico de los alumnos”) que derivó, en parte, de la constante crítica al sistema educativo nacional por los bajos resultados obtenidos por los alumnos en pruebas internacionales y nacionales.
Cabe anotar que el criterio “Logro académico de los alumnos” es parcial, porque tiene una orientación a resultados que, por su naturaleza, soslaya la cuestión de los procesos para lograr buenos resultados académicos, por lo que sería deseable que diversos procesos que ocurren en el aula y en el trabajo colegiado que se desarrolla en la escuela se incluyeran, con pesos o valores importantes para la evaluación docente en la LGSPD de 2013.
El modelo de escuela pública en la reforma educativa de 2013
La LGSPD tiene tres elementos destacables: en primer lugar, el criterio de permanencia en el servicio, sujeto a una evaluación del desempeño cada cuatro años, acompañada de la sanción de retirar el nombramiento si no se pasa esta evaluación en la tercera ocasión, en la que los criterios para esta evaluación serán definidos posteriormente.
En segundo lugar, la LGSPD considera un mecanismo de mejora de la práctica profesional. En este caso, se considera aplicar una evaluación interna de los docentes, coordinada por el director en la que los docentes deberán participar. El objetivo es establecer compromisos verificables de mejora. Sin embargo, esta ley señala que este procedimiento no causará sanciones ni tendrá consecuencias administrativas o laborales. Con esta decisión de no incluir sanciones, se debilitan, sin lugar a dudas, tanto las capacidades de gestión escolar como las posibilidades de ejercer la autonomía, o la toma de decisiones de los centros escolares.
En tercer lugar, en el tema de la formación continua se establece que el Estado proveerá opciones de formación, actualización, desarrollo profesional y avance cultural. En este caso, los docentes y directivos podrán elegir programas o cursos de acuerdo a las necesidades y resultados de la evaluación de los docentes. Aún falta por definir aspectos clave del sistema de evaluación del desempeño, lo cual será la primera tarea del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
Conclusiones
Considero que el tipo de escuela que se busca construir para los siguientes años se definirá con la respuesta a las preguntas que formulé al inicio de este análisis, es decir, se debe aclarar el cómo o los procesos de la evaluación, así como sus objetivos y quiénes harán las evaluaciones.
En primer lugar, esperaría que la evaluación del desempeño que se establezca considere las cuatro dimensiones de la función docente señaladas previamente: a) conocimientos y competencias para la enseñanza en el aula, b) competencias para trabajar colegiadamente, c) liderazgo y relaciones con los padres de familia y d) actitud y motivación para innovar y actualizar su formación.
No es suficiente evaluar estas dimensiones si no se establecen los incentivos para que los maestros y las escuelas (o el colegiado de maestros y su director) orienten sus esfuerzos hacia las actividades prioritarias establecidas por el sistema educativo. Es decir, el sistema de evaluación docente necesita formar parte de una planeación a mediano y largo plazos, tanto de las escuelas como del sistema educativo, en la que se establezcan los parámetros sobre los cuales se realizará una evaluación del desempeño del sistema educativo en su conjunto.
En segundo lugar, la evaluación es un componente de la planeación, cuyo propósito es la mejoría; es decir, la evaluación del desempeño debería ser un instrumento de trabajo para los docentes, las escuelas y el propio sistema de educación pública. En este sentido, los periodos para la evaluación individual, cada cuatrienio, no responden a una necesidad de evaluar para mejorar, sino que parecen responder a la necesidad de colocar una temporalidad a una sanción por no aprobar una evaluación.
La evaluación del desempeño, de acuerdo con las múltiples dimensiones de la función docente, no se puede reducir a una evaluación por resultados (con base en el “Logro académico de los alumnos”), y tampoco se puede reducir a una evaluación de conocimientos de los maestros. La evaluación del desempeño es multidimensional y de carácter cualitativo, por lo que requiere de procesos en los que intervengan múltiples actores.
La brecha entre el propósito de la evaluación y las normas que la regulan se abre más al considerar la evaluación interna contemplada en la LGSPD. Esta evaluación interna se entiende que se realizará en cada escuela y la LGSPD señala que esa evaluación es obligatoria para los docentes, pero no se acompaña de consecuencias administrativas o laborales que otorguen credibilidad a su carácter obligatorio.
La evaluación interna es un posible espacio para una evaluación colegiada coordinada por el director. Para ser consistente con el decreto de febrero de 2013, que establece que se fortalecerá la autonomía de gestión de las escuelas, los directores y el colectivo de maestros deberían contar con un espacio de evaluación, cuyos resultados tengan consecuencias administrativas y laborales, pues ello tendría un importante efecto: asignar recursos a las escuelas para que los procedimientos de evaluación interna generen compromisos de mejora a partir de sus necesidades. Por ello, las sanciones por no participar en los procesos y por no cumplir los compromisos de mejora asumidos le darían fuerza a las capacidades de gestión de cada escuela. Esto es, al no tener consecuencias la evaluación interna, la LGSPD está limitando, en los hechos, las funciones y capacidades de dirección y liderazgo de las escuelas.
Hasta el momento, el sistema de evaluación del desempeño perfila un modelo de escuela con un control centralizado, con reducidos espacios para generar procesos de evaluación, de autoevaluación y de realizar acciones de mejora desde la propia escuela.
El INEE habrá de definir el esquema de evaluación del desempeño para que subsane algunas fallas que presenta la LGSPD. Sin embargo, esta ley ya está marcando restricciones a las capacidades de las escuelas; de modo que será necesario modificarla en algún momento no muy lejano.
Los
