etwas unspezifisch offen lässt, ob sich die Frage nach dem „Warum?“ eher auf die Ergründung des technischen Problems oder vielleicht auch auf die Motivlage von Jona richten könnte nach dem Motto: Will oder kann er nicht?
Der Lehrer weist mit gleichen Worten wie zuvor die Thematisierung zurück, gibt nun aber zusätzlich eine Minimalbegründung mit: „dann kann das hier nämlich auch richtig laufen“. Es handelt sich dabei nicht um eine inhaltliche Erklärung, sondern eher um eine verfahrenstechnische, die Martins Bedürfnis nach Klärung als Störung des Prozesses charakterisiert und damit abweist.
Phase 4: Ein letzter Lösungsversuch der Schülerinnen und Schüler
Wiederum wird die Übung auf Initiative des Lehrers fortgesetzt, an die sich folgende Sequenz anschließt:
Martin: „Bei Jona klingt das so komisch.“ [Die anderen Schülerinnen und Schüler tuscheln, Martin zeigt auf Jona, der weiter probiert.] „Ach so, du machst den falschen Finger, deshalb… Du machst immer den Mittelfinger.“
Jona: „Äh.“ [Probiert einen Finger.]
Martin: „Falscher Finger!“
Laura: „Den dritten!“
Der Lehrer übergeht auch diese Situation und bringt dann ein neues Stück ein, das nun gespielt werden soll.
Da der Lehrer auch hier nicht auf Jonas Spiel reagiert, übernehmen dies – ähnlich wie in der kurzen Phase der unbetreuten Gruppenarbeit zuvor – wiederum die Schülerinnen und Schüler, diesmal aber in Anwesenheit, aber zugespitzt gesagt in gefühlter Abwesenheit des Lehrers: Sie werden erneut diagnostisch tätig, machen Korrektur- und Lösungsversuche, auf die Jona auch reagiert, indem er Verschiedenes ausprobiert. Schließlich leitet der Lehrer mit der Ankündigung eines neuen Stücks einen Phasenwechsel ein.
Ein typisches Dilemma und kreisende Lösungsversuche
Die hier analysierte Unterrichtssequenz repräsentiert eine spezifische Facette im Umgang mit Heterogenität im Unterricht und gleichzeitig ein mögliches, gegebenenfalls typisches Dilemma im instrumentalen Gruppenunterricht: die mögliche Exposition einzelner Schülerinnen und Schüler im Umgang mit individuellen Fehlern. Das, was der Lehrende offensichtlich (aus bester Absicht) unbedingt verhindern wollte, also die Thematisierung der Differenz, wird durch sein bewusstes Nicht-Reagieren eher noch provoziert. Es entsteht ein Vakuum, das die Schülerinnen und Schüler umso mehr füllen: Sie thematisieren fortlaufend und vielfältig die Differenz und versuchen schließlich, die Situation zu lösen, indem sie Jona Handlungsalternativen anbieten. Dabei reproduzieren sie typische Handlungsmuster von Lehrenden, die wir an anderer Stelle explizit auch für das exponierende Lehrerhandeln rekonstruieren konnten: Dazu gehören etwa die direkte Ansprache eines einzelnen Schülers mit seinem Namen in Kombination mit der Isolation in der musikalischen Tätigkeit, eine Fokussierung auf sie oder ihn als Objekt der Bewertung (insbesondere vor der Gruppe als Publikum) und auch die Reproduktion eines Fehlers durch Imitation (Heberle und Kranefeld 2012 b). Hier übernehmen also Schülerinnen und Schüler typische Handlungsmuster der Exposition in einer Situation, in der sich der Lehrende der Aushandlung von Differenz entzieht.
Es wird deutlich, dass insbesondere die konsequente Fortsetzung der Übung mit dem damit verbundenen permanenten Aufrufen der Differenz bei gleichzeitiger Strategie des Übergehens durch den Lehrer kaum Aussicht auf Lösung innerhalb dieser Konstellation hat, gerade auch angesichts der offensichtlichen Hartnäckigkeit der Gruppe. An dieser Stelle lohnt es sich durchaus, auch über einen möglichen Kamera-Effekt11 insbesondere in Bezug auf das Verhalten des Lehrers nachzudenken. Der Lehrer möchte sich und seine Gruppe in der Unterrichtsstunde, die ein bestimmtes inhaltliches Konzept verfolgt, angemessen präsentieren und sich nun – angesichts der Beobachtungssituation – nicht durch diese „Störung“ aus dem Konzept bringen lassen.
Wo ist Jona?
In der Fallanalyse wird deutlich, dass der Schüler, der in diesem Konflikt eigentlich im Mittelpunkt der Diskussion steht, an der verbalen Interaktion höchst unbeteiligt erscheint und zum Beispiel die wiederholte Kritik an seinem Spiel nicht kommentiert oder zurückweist. In den Phasen der Lösungsversuche der anderen Kinder verhält er sich im Gegenteil kooperativ und versucht, diese still umzusetzen. Sein auffälliges Nicht-Erscheinen als Akteur in der (verbalen) Interaktion verweist zusätzlich auf seinen Objektstatus in diesem Konflikt: Er bzw. seine differente Klangerzeugung wird zum Objekt der Aushandlung, er selbst kaum zum Akteur. Die anderen Kinder springen entsprechend abwechselnd in den Modus, zu ihm oder (untereinander oder mit dem Lehrer) über ihn zu sprechen.
Hier wird als Grenze videobasierter Forschung deutlich, dass eine Innensicht der beteiligten Akteure nicht rekonstruiert werden kann, wenn diese nicht expliziert wird bzw. aufgrund starker Indizien vermutet werden kann. Auch in diesem Fall kann nur darüber spekuliert werden, ob oder wie intensiv Jona die Situation als Beschämung wahrnimmt.
Lösungen?
Dadurch, dass die Situation in gewisser Weise ungelöst bleibt, regt sie – auch im Kontext von Aus- und Fortbildung – dazu an, nach Lösungen bzw. alternativen Handlungsmöglichkeiten für den Lehrer zu suchen. Je nach didaktischer Fantasie sind viele Wege denkbar. Soll nach einer Lösung innerhalb der ursprünglichen Strategie des Lehrers gesucht werden, also die Differenz tatsächlich übergangen werden, wäre sicherlich ein Phasenwechsel geeignet, der eine musikalische Aktivität initiiert, die weniger als die Übung „Eine Kette von Tönen“ Differenzwahrnehmung verstärkt. Damit ist natürlich das grundsätzliche Problem einer technischen Schwierigkeit bei Jona noch nicht gelöst.
Genauso gut könnte über sehr unterschiedliche Alternativen außerhalb der festgefahrenen Strategie des Übergehens nachgedacht werden, etwa indem der Lehrer die Thematisierung der Differenz aufgreift. Schon wenn man sich allein auf die Lösungsstrategien bezieht, die die Kinder selbst in ihrer Interaktion in Ansätzen einbringen, zeigen sich Anknüpfungspunkte für weiterführendes didaktisches Handeln. Hierzu nur zwei Beispiele:
1. Martin imitiert den schnarrenden Ton von Jona: So ist eine Aufgabe denkbar, in der alle Kinder versuchen, den Klang von Jona auf ihren eigenen Instrumenten möglichst gut nachzuahmen und experimentell herauszufinden, was die eine Tonerzeugung von der anderen unterscheidet, gegebenenfalls auch darüber nachzudenken, wann ein solcher Klang wie der von Jona besonders gut etwa zum Ausdruck einer Empfindung oder zur Illustration eines Bildes eingesetzt werden kann. Das würde Lernmöglichkeiten im Bereich Klangerzeugung, Tonqualität oder Klangsensibilität für alle eröffnen. Das Problem wäre – etwas plakativ gesagt – vergemeinschaftet, die Fokussierung auf Jona dadurch abgeschwächt, vielleicht sogar aufgehoben.
2. Die Kinder der Gruppe etablieren selbst in zwei Phasen (Phase 2 und 4) kooperative Settings: Gegebenenfalls könnten Formate des Tutorlernens die vom Lehrer befürchtete Exposition von Jona im Plenum der Gruppe abmildern und dabei gleichzeitig zu seiner musikalischen Entwicklung gezielter beitragen. Zudem würde auch der Tutor oder die Tutorin zur Verantwortungsübernahme angeregt.
Zu bedenken ist allerdings, dass letztere Strategie auch Ausdruck eines impliziten und unhinterfragten „Homogenisierungsdenkens“ (Wischer 2007, 32) sein kann, das noch immer die subjektiven Theorien vieler Lehrenden im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität prägt. Nicht nur die aktuell verstärkte Etablierung von inklusiven Gruppen im instrumentalen Gruppenunterricht lässt dieses Ziel allerdings zweifelhaft erscheinen. In der inklusiven Didaktik wird deshalb die Aushandlung von Differenz als immerwährender und notwendiger
