er det, at entreprenørskab næsten altid opfattes og italesættes som noget i sig selv positivt. Eksempelvis hedder det i en af de seneste rapporter fra Erhvervs- og Byggestyrelsen, at: “It is good when people have the opportunity to realize their ideas and dreams by starting their own enterprise. Entrepreneurship also has a positive impact on the national economy” (vores fremhævning; The Danish Enterprise and Construction Authority, 2009). I den daglige debat sættes der således sjældent spørgsmålstegn ved, hvorvidt entreprenørskab og entreprenørielle evner er ‘en god ting’. Det skyldes ikke mindst, at der ofte drages ensidige koblinger mellem niveauet for entreprenørskab i Danmark og vores nuværende og fremtidige konkurrenceevne og velfærd. Det hedder sig typisk, at Danmark skal være blandt de mest innovative nationer i verden og have flest vækstiværksættere. Midlet til at nå dette mål er, at vi ikke alene skal være veluddannede, men også sørge for at uddanne entrepreneurer, entreprenørielle virksomhedsledere og foretagsomme medarbejdere, der evner at tænke nyt, se muligheder og omsætte ideer til værdi (Ministeriet for Videnskab, Teknologi & Udvikling, 2010).
Det betød ifølge ministeriet, at flere studerende skal udsættes for undervisning i entreprenørskab for ikke alene at skærpe de studerendes interesse for og lyst til entreprenørskab, men også deres evne til at blive ‘mere’ entreprenørielle, således at de bliver i stand til at skabe værdi ved at starte nye virksomheder eller ved at forbedre eksisterende kommercielle eller sociale aktiviteter. Når entreprenørskab nu engang i sig selv er noget godt, og der ikke er nogen tvivl om, hvorvidt vi skal have mere af det, er undervisning i entreprenørskab helt åbenbart en af vejene til at få mere af det gode. Man kunne endda fristes til at sige, at ministeriet tog glæderne på forskud ved på hjemmesiden at konstatere, at “ … uddannelse i entreprenørskab er med til at skabe flere nye virksomheder med vækstpotentiale og flere vækstiværksættere” (Forsknings- og Innovationsstyrelsen, 2011).
Det er nu ikke, fordi denne ‘fra tanke til faktura’-idé er ny i ministerierne. Lidt ældre rapporter, eksempelvis fra Videnskabsministeriet (VTU, 2005 a,b), ønsker ligeledes, at universitetsuddannelserne indgår i et tættere samspil med samfundet, så det, der foregår på universiteterne, i højere grad kan bidrage til samfundsudviklingen. En rapport om de humanistiske og samfundsvidenskabelige studerende lægger op til, at disse i mindre grad skal forstå sig selv og deres faglighed som noget, der adskiller sig radikalt fra verden uden for universitetets mure, men mere bør indtænke, hvordan deres faglighed kan bruges til at skabe værdi for såvel andre som dem selv.
Vi vil da heller ikke anfægte, at eksogene mål kan være vigtige ud fra en generel samfundsbetragtning. Det er uden tvivl vigtigt, at der under paraplyen ‘entreprenørskabsuddannelse’ er studerende, der trænes til at kunne udvikle vækstvirksomheder eller tilbydes kurser i intra prenørskab, så universiteterne kan levere entreprenørielle medarbejdere til landets eksisterende virksomheder, ligesom samfundsmæssige problemer sikkert kan løses bedre, hvis flere af universiteternes kandidater var uddannede i social entreprenørskab. Således kan flere former for entreprenørskabsuddannelse retmæssigt legitimeres ved udvendige læringsmål.
Vores påstand, der er udgangspunktet for denne artikel, er imidlertid, at sådanne udefra givne begrundelser for, hvorfor vi skal undervise i entreprenørskab, for det første ikke yder retfærdighed til de potentialer, der ligger i entreprenørskabsundervisning, og for det andet ikke tager de didaktiske konsekvenser af den dominerende entreprenørskabstradition, der netop ser entreprenørskab udfoldet i mødet mellem det enkelte individ og individets muligheder. Når begrundelserne i stedet hentes udefra, bliver undervisningen et middel til at opnå nogle bestemte mål – altså en logik, der følger et givet mål-middel-hierarki. Med andre ord benyttes ofte en instrumentel begrundelse for entreprenørskabsundervisningen, idet undervisningen ses som middel til opnåelse af noget andet uden for undervisningen selv. I det følgende vil vi i stedet argumentere for en mere kongenial forståelse af entreprenørskabsundervisningen. Vores påstand er, at vi skal undervise i entreprenørskab for de studerendes skyld, for undervisernes skyld og for universitetets skyld. Entreprenørskab er noget værd i sig selv og behøver ikke eksterne begrundelser. Heraf følger nødvendigvis, at de styrende mål i læringsprocessen tager afsæt i den enkelte studerendes eget udgangspunkt. Et væsentligt kendetegn er jo netop, at det er den studerende, der selv kommer til de vigtige erkendelser i mødet med sine muligheder, og at der ikke på forhånd er fastsat et mål-middel-hierarki, hvorunder den studerende kan udfolde sig. Vi vil påstå, at det netop er i denne selverkendelse, at den studerende kommer til at opfatte sig selv som entrepreneur.
Individ og mulighed som omdrejningspunkt
Forskning inden for entreprenørskab har de senere år set ‘den entreprenørielle mulighed’ som det, der afgrænser entreprenørskab fra andre discipliner. I særdeleshed er individets mulighedsforfølgelse søgt fastlagt som det konstituerende for entreprenørskabsdisciplinen (Shane og Venkataraman, 2000; Sarason et al., 2006). I en artikel, der senere skal vise sig at blive særdeles retningssættende, fastlægger Shane og Venkataraman (2000) således entreprenørskab som: “… the nexus of two phenomena: the presence of lucrative opportunities and the presence of enterprising individuals” (s. 218). Mødet mellem individ og mulighed anskues i denne tradition således som entreprenørskabens teoretiske hjørnesten, der samtidigt bryder med tidligere entreprenørskabsforståelser, der typisk fokuserer enten entrepreneurens egenskaber eller mulighedernes karakter (Shane, 2003; Sarason et al., 2006).
Spørgsmålet er efterfølgende, hvordan individ og mulighed mødes? Her gives der ikke entydige svar i den entreprenørielle forskning, idet svaret i høj grad handler om, hvordan vi forstår individet og muligheden: Er individet noget isoleret, eller er det en del af et praksisfællesskab – og eksisterer muligheden uafhængigt af individet, eller er muligheder noget, som individet selv skaber? (Blenker, 2005; Blenker & Thrane, 2009). Ideen om at tilføre en entreprenøriel vinkel på universitetsundervisning kræver derfor, at vi som undervisere tager stilling til vores individ-mulighedssyn, og at vi tager den pædagogiske konsekvens af denne stillingtagen.
Som vi har set, er den dominerende tanke, at det entreprenørielle, der foregår på universitetet, kan være med til at realisere nye muligheder og forny verden uden for universitetet. Så vidt, så godt, men hvordan? De herskende tankesæt om individ-mulighedsmødet ser typisk de studerendes møde med verden uden for universitetet som det centrale, enten ved at de studerende omsætter deres faglige viden til viden, der er anvendelig uden for universitetet (fx som patenter), eller ved at de studerende øver sig i at løse ‘virkelige’ problemer ved at benytte deres faglighed på eksterne problemer (fx som en slags situeret konsulentlæring).
At forestillingerne om, hvad entreprenøriel undervisning kan indbefatte, ikke er mere højtflyvende, er egentlig ikke underligt, når man ser på de gængse idealer for universitetsundervisning. Universitetsundervisningens adelsmærker er normalt, at den skal være distanceret, individuel, generaliserbar og interessefri. Det vil sige, at gængs universitetsundervisning bygger på formidling af generel, objektiv viden, som det er hver enkelt studerendes individuelle ansvar at tilegne sig. Den tilegnelse foregår bedst, når den studerende forholder sig distanceret og interessefrit til det, der skal læres. De studerende trænes i at stille sig uden for eller på afstand af det, de studerer. På den måde kan man lære om termodynamiske bevægelser i saltvand, om telebranchens konkurrencesituation eller om Svend Åge Madsens forfatterskab. For at sikre objektivering benyttes en accepteret analysemetode, fx bestemte måleinstrumenter, kvantitative tests, eller en tekstanalytisk metode. Hvordan den studerende som færdig kandidat vil bruge al denne viden, hun har lært noget om, er hendes egen sag. At undervisningen ser ud på denne måde, er der gode grunde til. Det er let at skitsere læringsmål for, hvad den studerende skal lære. Distancen og objektiveringen sikrer ædruelighed og kritisk sans i analysen, men det har omkostninger, nemlig at den studerende beskæftiger sig med noget, der er fjernt fra hende selv (Bager & Blenker, 2007, 2008).
Hvis
