Kompetenzen als auch konkrete „Tools“ für Erwachsenenpädagogen beschreiben kann.
1.4 Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens im Kontext von Erwachsenenpädagogik, Professionalität und Kompetenz
Nach Rolf Arnold (2001, o. S.) beschäftigt sich die Erwachsenenpädagogik u. a. „mit (…) dem Bedarf sowie den Inhalten und Prozessen (Didaktik), den Lernformen (Methoden), den Lernsubjekten in ihren biographischen (Biographie), sozialpsychologischen und soziokulturellen Vorprägungen sowie in ihren das Erwachsenenlernen jeweils prägenden Aneignungs- und Deutungsmustern“. Das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens beinhaltet Vorschläge zu den Inhalten von Maßnahmen der Erwachsenenpädagogik im Zusammenhang mit psychischen Fehlbeeinträchtigungen und Prozessen, da es konkrete Phasen im Verlauf des Lehr-/Lernprozesses beschreibt. Eine Betrachtung der Faktoren, die zu psychischen Fehlbeanspruchungen bei Menschen führen, ist ohne einen Bezug auf die biografischen und soziokulturellen Vorprägungen undenkbar, wenn auch das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens sich eher auf neuropsychologische Erkenntnisse als auf sozialpsychologische bezieht. Dies ist jedoch nach Arnold ebenfalls ein typisches Merkmal der Erwachsenenpädagogik als „eine interdisziplinär orientierte Wissenschaft“ (ebenda), welche derzeit Anregungen „auch aus den Kognitionswissenschaften, den neueren Systemtheorien, der (Neuro-)Biologie und dem Konstruktivismus“ (ebenda) gewinnt. Die das Erwachsenenlernen prägenden Aneignungs- und Deutungsmuster stehen im Mittelpunkt des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens, wie der Name bereits vermuten lässt. Somit entspricht das o. g. Konzept in den wesentlichen Merkmalen denen der Erwachsenenpädagogik.
Die Darstellung des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens soll in dieser Arbeit nicht empirisch, sondern „deskriptiv-strukturierend“ bearbeitet werden, d. h. es soll eine theoretische Begründung der „Usability“ des Konzeptes im Rahmen von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen im Zusammenhang mit psychischen Fehlbeanspruchungen erfolgen.
Im Zentrum der modernen Erwachsenenpädagogik stehen das Lernen als subjektive Aneignung von Wissen durch den Erwachsenen sowie das „durch die jeweiligen Deutungs- und Emotionsmuster geprägte“ (ebenda) Erfahrungslernen, d. h. die Orientierung des Lehr-/Lernprozesses an den bisherigen Erfahrungen des Lernenden, um eine mögliche Anknüpfung des „neuen Wissens“ an das „alte Wissen“ oder die vorhandenen Erfahrungsstrukturen zu ermöglichen. Nach Arnold (2001, o. S.) fragt die Erwachsenenpädagogik „nach der subjektiven Aneignung von Wissen, Deutungen und Erfahrungen in Lernprozessen, in denen Erwachsene sich vor dem Hintergrund ihrer biographischen, kognitiv-emotionalen sowie lebensweltlichen Erfahrungen um eine Transformation ihrer Kompetenzen, d. h. ihrer Möglichkeiten des Denkens, Fühlens und Handelns bemühen, wohl wissend, dass diese Prozesse durch professionelles Handeln ermöglicht und gefördert, kaum aber monokausal erzeugt werden können“.
Dies entspricht exakt dem Kern des in dieser Arbeit deskriptiv-strukturierend zu begründenden Konzeptes des emotional-archetypischen Deutungslernens, welches darauf aus ist, eine Reflexion der kognitiven, emotionalen und archetypischen (was an späterer Stelle genauer erläutert wird) Deutungsmuster beim Teilnehmer einer erwachsenenpädagogischen Maßnahme dadurch zu ermöglichen, indem es Kompetenzen, die ein Erwachsenenpädagoge für professionelles Handeln, benötigt sowie mögliche Wege, um diese Kompetenzen zu erhalten, beschreibt. Gerade an diesem Punkt berührt das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens zwei weitere Begriffe erwachsenenpädagogischer Betrachtung: die Professionalität und die Kompetenz.
Gieseke (2010, o. S.) definiert Professionalität als „einen differenzierten Umgang mit Forschungsbefunden, die Nutzung von Handlungsinstrumenten und ihre eigenständige Interpretation, die Deutung von Handlungssituationen sowie ein flexibles, vernetztes Handeln“, wobei Professionalität hierbei nicht als „Zustand, der erreicht werden kann, sondern eine Kompetenz, die sich situativ immer wieder neu als berufliche Leistung zu bewähren und weiterzuentwickeln hat“, verstanden wird. Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens beinhaltet konkretes wissenschaftliches Wissen sowie Forschungsbefunde, über die ein Erwachsenenpädagoge verfügen sollte, wenn er die psychischen Fehlbelastungen bei Teilnehmern an erwachsenenpädagogischen Maßnahmen berücksichtigen und bei einer Reflexion der ggf. zugrunde liegenden emotional-archetypischen Deutungsmuster behilflich sein möchte, ohne die Grenze zur Psychotherapie oder psychischen Beratung zu überschreiten.
Darüber hinaus bietet das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens konkrete Handlungsinstrumente auf der Basis von erwachsenenpädagogischen Ansätzen (so z. B. dem des Deutungslernens oder der Reflexion in der pädagogischen Praxis) an, welche die Professionalität von Erwachsenenpädagogen im Umgang mit emotional-archetypischen Deutungsmustern bei Teilnehmern erhöhen können. Gleichzeitig bietet das emotional-archetypische Deutungslernen die Möglichkeit die Professionalität der Teilnehmer – hier am Beispiel der Führungskräfte – zu erhöhen, da auch sie sich das von den Erwachsenenbildnern flexibel und erfahrungsorientiert angebotene wissenschaftliche Fachwissen, Forschungsbefunde und die dazugehörigen Handlungsinstrumente aneignen können, um so professioneller mit den eigenen Mitarbeitern, deren psychischen Fehlbeanspruchungen und emotional-archetypischen Deutungsmustern umzugehen, bei Beachtung der ethischen und fachlichen Grenzen.
1.5 Erwachsenenbildung im Spannungsfeld zwischen Lehren und Heilen: Stand der Forschung
In dieser Arbeit soll es darum gehen, ein erwachsenenpädagogisches Konzept darzustellen und kritisch zu reflektieren, welches durch ein Zusammenwirken von praktischem Erleben auf der einen Seite sowie einer wissenschaftlichen Reflexion auf der anderen Seite entstanden ist. Das hier vorgestellte erwachsenenpädagogische Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens verfolgt den Ansatz, psychologische Erkenntnisse (sowie Erkenntnisse der Neurobiologie und Neuropsychologie) als Bestandteile von kognitiver Wissens- sowie pragmatischer Handlungskompetenz (oder didaktisch-methodischer Kompetenz) zu nutzen. Fraglich ist hierbei jedoch, inwiefern die Berücksichtigung von psychologischen Elementen – oder anders gesagt, die Berücksichtigung von psychischen Merkmalen des Lernenden – bereits Eingang in die Erwachsenenpädagogik gefunden hat. Wichtig ist hervorzuheben, dass es nicht um die psychologischen Fragestellungen des Lernens Erwachsener allgemein geht, sondern vielmehr um den Umgang von Erwachsenenpädagogen mit psychischen Fehlbelastungen und den ggf. daraus resultierenden psychischen Erkrankungen bei ihren jeweiligen Teilnehmern in Lehr- und Lernveranstaltungen.
1.5.1 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: Einführung in das Thema
In einem Kapitel des Studienbriefes „Persönlichkeits- und Kreativitätsförderung“ reflektiert der Autor Markus Höffer-Mehlmer die schwierige Unterscheidung zwischen Erwachsenenbildung und Therapie, welche für das Thema dieser Arbeit (Umgang von Erwachsenenpädagogen mit psychischen Fehlbelastungen, Burn-out, Depression etc. bei Teilnehmern oder Durchführung von Schulungen für Führungskräfte zu den o. g. Themengebieten) sehr wichtig ist. Als Ausgangspunkt der Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Erwachsenenbildung und der Therapie sieht Höffer-Mehlmer die sogenannte „reflexive Wende“ (Höffer-Mehlmer 2003, S. 79) und die damit einhergehende „stärkere (…) Konzentration auf die Erwachsenen als lernende Subjekte“ (ebenda) im Gegensatz zur Hervorhebung der Qualifizierung von Mitarbeitern (realistische Wende) im Rahmen von Maßnahmen der Erwachsenenbildung an.
(Zur Subjektorientierung in der Erwachsenenbildung vgl. u. a.:
Adam, E. (1988): „Das Subjekt in der Didaktik. Ein Beitrag zur kritischen Reflexion von Paradigmen der Thematisierung von Unterricht“
Holzkamp, K. (1993): „Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung“
Hoppe, H. (1996): „Subjektorientierte politische Bildung. Begründung“
