(ebenda) fußenden „Primärgruppen“ (ebenda) wie z. B. Familien, Freundschaften, Nachbarn und anderen informellen Gruppen. Die Therapie unterscheidet sich von der Beratung und der Erwachsenenbildung nach Schmitz gerade darin, dass die Therapeuten-Patienten-Bindung eine quasi Primärgruppenbindung ist, d. h. der Patient überarbeitet durch den „Einfluss der Übertragung seine Lebensgeschichte (…), als würde er mit dem Therapeuten wie mit einem signifikanten anderen (Mutter, Vater, Geliebte und so weiter) umgehen“ (ebenda, S. 64), während die Beratung eher auf die fachliche Legitimierung des Beraters und die Erwachsenenbildung auf das vom Erwachsenenpädagogen zu vermittelnde Fachwissen abstellt. Diese Möglichkeit des Therapeuten, von der spezifisch strukturierten Interaktion in die diffus strukturierte Interaktion wechseln zu können, macht die Interaktion in der psychoanalytischen Therapie für Enno Schmitz zum „Prototyp jeder professionellen Interaktion“ (ebenda, S. 62), aus denen „Begriffe auch für die Logik des beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebenda) gewonnen werden können (zumindest könne dies gehofft werden).
Die oben genannte Differenzierung zwischen Primär- und Sekundärgruppen bildet nach Schmitz die „zentralen Strukturprinzipien“ (ebenda, S. 64) für das therapeutische, beratende und erwachsenpädagogische Handeln, wobei sich die einzelnen Handlungsformen durch die jeweilige „Dominanz in der Interaktion“ (ebenda) unterscheiden. Weitere Unterscheidungsmerkmale der o. g. Handlungsformen sind nach Enno Schmitz in der jeweiligen Motivation des Patienten oder Teilnehmers zu finden: bei der Erwachsenenbildung ist es das Bildungsinteresse, bei der Beratung ist es die Unentschiedenheit im Kontext der alltäglichen Lebensbewältigung und in der Therapie ist es das Leiden des Patienten. Die bisher aufgeführten Unterscheidungsmerkmale von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung werden in Abbildung 1 tabellarisch dargestellt.
Abbildung 1:
Differenzierung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung
Schmitz versteht erwachsenenpädagogisches Handeln primär als fachdidaktisches Handeln. Dies führt er auf den überwiegend „sekundärgruppenhaften Charakter des Kurssystems“ (ebenda, S. 67) in den meisten Fortbildungsveranstaltungen zurück, welchen er jedoch als „künstlich erzeugte Fiktion“ (ebenda) bezeichnet. Mit anderen Worten geht Enno Schmitz davon aus, dass Teilnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen nicht allein (das an sich etwas schwache) Bildungsinteresse im Hinblick auf Wissenserwerb mitbringen, sondern dass „weitere curricular nicht gefasste Gegenstände zu den Motiven der Teilnehmer gehören“ (ebenda), sodass es auch in der Erwachsenenbildung häufig zu „Grenzüberschreitungen von Themen des Wissenserwerbs zu Themen der Identität“ (ebenda) kommen kann. Dies stellt den Erwachsenenpädagogen vor die große Herausforderung, unterschiedlich ausgerichtete Teilnehmermotive zunächst einmal erkennen zu können und darüber hinaus ähnlich wie der Therapeut in der Lage zu sein, „mittels äußerer Vorkehrungen und professioneller Kunst primärgruppenähnliche Interaktionsstrukturen zu schaffen“ (ebenda). Diese Herausforderung führt nach Enno Schmitz zu einer „Überlastung der erwachsenenpädagogischen Berufsrolle“ (ebenda, S. 68), da es seiner Meinung nach bisher noch keine nützlichen Lösungsrezepte für die Bewältigung dieser „Probleme erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebenda) gab.
Genau an dieser Stelle setzt das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens an. Anlehnend an Enno Schmitz dient als Grundlage des Konzeptes die Annahme, dass im Kontext von Weiterbildungsmaßnahmen jeglicher Art beständig überlappende Motive der Teilnehmer in den Lehr-/Lernkontext einfließen. Gemäß den heutigen sozioökonomischen Rahmenbedingungen (siehe Punkt 1.2) ist davon auszugehen, dass ein repräsentativ sehr hoher Anteil der Bevölkerung unter den Auswirkungen von Fehlbeanspruchungen am Arbeitsplatz, Burn-out, Depression, Angstsyndromen etc. leidet und alle gesellschaftlichen Kontexte, so auch der Kontext der institutionellen Erwachsenenbildung (unabhängig davon, ob es sich dabei um betriebs- oder behördeninterne Weiterbildungsveranstaltungen, Maßnahmen der allgemeinen Erwachsenenbildung oder sonstige handelt), von diesen psychischen Fragestellungen beeinflusst werden. An dieser Stelle soll bereits die Hypothese aufgestellt werden, dass Fragen nach fachlicher Qualifikation, überhaupt alle Fragen des fachdidaktischen Wissenserwerbs niemals losgelöst von biografischen, lebenswelt- und lebensgeschichtlich bezogenen psychodynamischen Einflussfaktoren und Motiven zu lösen sind. Diese Arbeit soll am Beispiel der psychischen Beeinträchtigungen und Depression der konkreten Frage nachgehen, wie dieser von Enno Schmitz als erwachsenenpädagogisches Dilemma bezeichneten Herausforderung der Grenzüberschreitungen zwischen dem Wissenserwerb und den Fragen der Identität begegnet werden kann, ohne jedoch die Grenzen zur Therapie zu überschreiten. Es gilt, Antworten darauf zu finden, wie eine im Kontext der Erwachsenenbildung stattfindende diffus strukturierte Interaktion und Mechanismen der Übertragung und Gegenübertragung vor dem Hintergrund der früh prägenden primären Bindungsstrukturen vom Erwachsenenpädagogen erkannt werden können und wie damit umzugehen ist. Um mit den Worten von Enno Schmitz zu sprechen, stellt sich die bedeutsame Frage, wie im Kontext der Erwachsenenbildung unter Berücksichtigung der besonderen sozioökonomischen Umstände „die Balance zwischen der Diffusität und Spezifität der Beziehung“ (ebenda, S. 64) gewahrt werden kann.
1.5.3 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: weiterer Überblick
Anknüpfend an die Überlegungen von Enno Schmitz zu den Grenzen von Erwachsenenpädagogik und Therapie beschäftigte sich Bernd Dewe (2005) mit seinem Text „Einheit - Differenz - Übergänge, Auf dem Weg zu einer Metatheorie der Kommunikationsformate Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie“ mit dieser Fragestellung, ohne dabei auf den Kern der Problematik dieser Arbeit einzugehen, wie Erwachsenenpädagogen mit psychischen Beeinträchtigten oder Depressionen bei Teilnehmern umgehen sollen, ohne therapieren zu wollen. Die Differenzierung von Dewe beispielsweise, dass sich Beratung auf situationsbezogenes Wissen konzentriert (Wissen zur Bewältigung konkreter Lebenslagen), Therapie auf subjektbezogenes Wissen (Biografie des Individuums sowie Aufdeckung und Bearbeitung von bewussten und unbewussten Motiven), erscheint gerade im Hinblick auf die Diskussionen um die Subjektorientierung (siehe oben: reflexive Wende), die Lebensweltbezogenheit sowie die neueren Erkenntnisse des emotionalen Lernens sehr oberflächlich differenziert zu sein.
Dass auch die Erwachsenenbildung eine starke Bezugnahme auf das subjektbezogene Wissen und sogar die subjektbezogenen Emotionen erfährt, wird in den folgenden Texten deutlich, auf die an dieser Stelle nur kurz verwiesen werden soll:
Gieseke, W. (2007): „Lebenslanges Lernen und Emotionen und Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive“
Ciompi, L. (1999): „Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Entwurf einer fraktalen Affektlogik“
Arnold, R. (2003): „Emotionale Kompetenz und emotionales Lernen in der Erwachsenenbildung“
Holzapfel, G. (2007): „Komplexes Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung“
Schüßler, I. (2007a): „Nachhaltigkeit der inneren Systematik“ als Bestandteil der „Nachhaltigkeit in der Weiterbildung“
Siebert, H. (2005): „Emotionale Konstruktion der Wirklichkeit“, in: „Pädagogischer Konstruktivismus: Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung“
Zu den Arbeiten, die über eine gewisse Relevanz für die Fragestellung dieser Arbeit verfügen und über die Diskussion der Subjektorientierung der Erwachsenenbildung hinausgehen, aber
