umfasst die folgenden Bereiche (Anderson et al., 2001, in Klammern die Begriffe von Bloom [1976]):
– Erinnern (Wissen),
– Verstehen (Verstehen),
– Anwenden (Anwendung),
– Analysieren (Analyse),
– Bewerten (Beurteilung),
– Erschaffen (Synthese).
Diese kognitive Taxonomie wird häufig für (fast) alle Schulfächer verwendet. Daraus entwickelte Lernziele besitzen ab der Taxonomiestufe «Anwenden» die Eigenschaften von Kompetenzzielen – «Erinnern» und «Verstehen» sind noch keine Kompetenzen. Werden diese Lernziele inhaltlich systematisch miteinander verbunden (kumulativer Aufbau des Wissens), kann daraus auch ein Kompetenzmodell entstehen.
Zwar wird auch in den anstehenden Arbeiten zur Reform verschiedener Sparten der Berufsbildung ein ideales Ergebnis der bildungszielbezogenen Bestimmung bestimmter Kompetenzen und allenfalls ganzer Kompetenzmodelle nicht erreichbar sein, aber die Formulierung von Kompetenzen zur Erreichung der Bildungsziele sollte sorgfältig unter Einbezug des Wissens über den Stand der Kompetenzforschung erfolgen.
Kompetenzen und Interdisziplinarität
Der Begriff der «Interdisziplinarität» wird häufig mit überfachlichen Kompetenzen in Verbindung gesetzt. Interdisziplinarität meint die Verbindung mehrerer Fachbereiche. Gemäss den US-amerikanischen Akademien der Wissenschaften geht es dabei in der Forschung um die Integration von Fachwissen aus mindestens zwei unterschiedlichen Disziplinen mit der Absicht, ein Phänomen grundlegend zu verstehen (vgl. Akademien der Wissenschaften, 2020). Interdisziplinärer Unterricht ist allerdings nicht gleichzusetzen mit interdisziplinärer Forschung, sondern ist häufig lediglich Lernen über interdisziplinäre Forschung und deren Ergebnisse. Zudem dient interdisziplinärer Unterricht dazu, Problemstellungen und Themen aus der Perspektive von mindestens zwei Unterrichtsfächern zu bearbeiten. Deshalb wird er häufig mit fächerübergreifendem Unterricht gleichgesetzt. Weil in der Berufsbildung Curricula nicht nur fachwissenschaftlich, sondern auch berufsfeld- und themenbezogen aufgebaut sind, können auch bereits einzelne Unterrichtsfächer interdisziplinär sein. Interdisziplinärer Unterricht kann alle Ausprägungen von Kompetenzen erfordern und fördern. Interdisziplinarität ist somit auch nicht gleichzusetzen mit überfachlichen Kompetenzen, sie erfordert insbesondere auch Fachkompetenzen.
Allgemeine Studierfähigkeit als allgemeine Studierkompetenz
Das Erreichen der Studierfähigkeit an Fachhochschulen ist ein Hauptziel der Berufsmaturitätsschulen (BMV, 2009). In einer umfassenderen Sicht lässt sich Studierfähigkeit für Fachhochschulen in Anlehnung an Hubers (2009) Definition für Universitäten umschreiben als Gesamtheit aller unabdingbaren Kompetenzen (Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften) zur erfolgreichen Bewältigung eines Fachhochschulstudiums. Kompetenzen also, die dazu befähigen, ein Fachhochschulstudium erfolgreich zu beginnen, durchzuführen und abzuschliessen. Studierfähigkeit kann sich auf ein einzelnes Studienfach beziehen, zum Beispiel Studierfähigkeit für «Wirtschaft und Dienstleistungen» oder Studierfähigkeit für «Chemie und Life Sciences». Es handelt sich dann um eine fachspezifische Studierfähigkeit. Sie kann aber auch als eine allgemeine Studierfähigkeit konzipiert sein, wie das bei der gymnasialen Maturität unbestritten ist. Weil das Fachhochschulstudium aber auch in einem berufs- und fachfremden Bereich aufgenommen werden kann, sollte die Berufsmaturitätsschule ebenso auf alle möglichen Studienbereiche vorbereiten. Im Idealfall führt also auch die Berufsmaturität, wie die gymnasiale Maturität, zu einer allgemeinen Studierfähigkeit.
In der Anwendung der obigen Grunddefinition von Kompetenzen besteht die allgemeine Studierfähigkeit aus Dispositionen, welche die erfolgreiche Bewältigung eines Studiums ermöglichen und somit das dazu benötigte Wissen und die erforderlichen kognitiven Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation, sozial-kommunikativen Fähigkeiten sowie auch motivationalen Orientierungen umfassen. Diese Dispositionen müssen zum Beginn des Studiums bereits so weit im bisherigen Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen – vor allem an der Berufsmaturitätsschule – erworben (bzw. erlernt) sein, dass sie zumindest die erfolgreiche Aufnahme irgendeines Studiums ermöglichen und ausreichende Grundlage für die weiterhin erfolgreiche Bewältigung dieses Studiums (Durchführung und Abschluss) sind.
Eine allgemeine Studierfähigkeit ermöglicht die erfolgreiche Aufnahme eines Studiums in allen Studiengängen und ist deshalb weit mehr als eine studiengangspezifische Studierfähigkeit. Dazu sind Kompetenzen aus den folgenden drei, sich teilweise überlappenden Kompetenzgruppen notwendig:
1. Überfachliche kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen. Sie sind basal für die allgemeine Studierfähigkeit, das heisst unabdingbar für die meisten Studiengänge. Dazu gehören gutes analytisches und schlussfolgerndes Denken, Lerntechniken, Prüfungstechniken, Arbeitstechniken zur Informationssuche und Ressourcennutzung, Fähigkeit zur Selbstorganisation, Leistungsstreben und Selbstdisziplin, Motivation und Interessen, sozialitätsbezogene Kompetenzen sowie viele weitere Kompetenzen (siehe z. B. Eberle et al., 2008, S. 55 ff.). Für ihre Förderung sind alle Unterrichtsfächer im Rahmen des Fachunterrichts zuständig. Ausserdem werden solche Kompetenzen beim interdisziplinären Arbeiten in den Fächern aller Unterrichtsbereiche (IDAF) und in der interdisziplinären Projektarbeit (IDPA) gefördert (vgl. SBFI, 2012).
2. Studienfachspezifisches Fachwissen und -können, das nur in einzelnen Studienfachbereichen vorausgesetzt wird, in der Regel aus Fachgebiet dieser Studienbereiche. Diese Fachkompetenzen werden nur in den einzelnen Ausrichtungen der Berufsmaturität und in den mit dem Fachhochschul-Fachbereich verwandten EFZ-Lehrgängen besonders gefördert, meist in den Schwerpunkt- und den Ergänzungsfächern. Um die ideale allgemeine Studierfähigkeit für Berufsmaturandinnen und -maturanden zu erreichen, müssten sie aber in allen Ausrichtungen der Berufsmaturität in jenem Ausmass gefördert werden, wie sie von den Fachhochschulen vorausgesetzt werden.
3. Fachwissen und -können, das von vielen Studienfächern vorausgesetzt wird. Es handelt sich um die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS). Dazu gehören insbesondere Wissen und Können aus der ersten Landessprache, Englisch und Mathematik sowie Informatik-Anwendungskompetenzen. Für deren Förderung sind primär die entsprechenden gleichnamigen Unterrichtsfächer zuständig. Aber auch die anderen Fächer sollten für die BfKfAS Förderverantwortung übernehmen, weil diese Kompetenzen ja bereits an der Berufsmaturitätsschule in vielen Fächern erforderlich sind. Auch die Informatikbildung muss in die anderen Fächer integriert werden, weil es dazu kein eigenes Fach gibt. Die BfKfAS sind unabdingbar (aber nicht hinreichend) für die erfolgreiche Aufnahme eines Studiums in vielen Studienfächern – in Abgrenzung zu Kategorie 2) – und können im Kern einem Unterrichtsfach zugeordnet werden – in Abgrenzung zu Kategorie 1).
Für die allgemeine Studierfähigkeit sind also allgemeine kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen nicht ausreichend, denn sie umfasst auch viel von den Studiengängen vorausgesetztes Fachwissen und -können. Studierfähigkeit ist somit nicht eine ausschliesslich überfachliche Kompetenz oder «Studierintelligenz», wie das häufig fälschlicherweise angenommen wird (vgl. Eberle et al., 2015, S. 10 f.); «generisches Wissen» ist nicht ausreichend. Der Umfang des Fachwissens, das von einzelnen Studiengängen vorausgesetzt wird, variiert allerdings stark und könnte von den Berufsmaturitätsschulen auch immer wieder mit den Fachhochschulen neu ausgehandelt werden.
Aus der Beschreibung der zweiten Kompetenzgruppe der idealen allgemeinen Studierfähigkeit geht hervor, dass diese nur bei einer erheblichen Ausweitung der Unterrichtsfächer erreichbar wäre. Das ist aber bildungspolitisch unrealistisch. Zudem zeigt die Studie EVAMAR II (Eberle et al., 2008), dass das Ziel der (allerdings
