ein, dafür Fragen:
•Haben Sie ein bewährtes Muster für den Anfang Ihres Schultags?
•Haben Sie ein Repertoire von unterschiedlichen Anfängen und allenfalls sogar eine Strategie für die jeweilige Wahlentscheidung?
•Tauschen Sie mit Kollegen und Kolleginnen Ihre «Anfänge» aus? Warum nicht?
•Haben Sie die Klasse schon mal gefragt, welche Anfänge gut ankamen oder welche Anfänge sie gerne hätten?
•Sind Einstiege/Anfänge eine Kategorie beim Einholen von Schülerfeedbacks? Diese Frage könnte auf weitere konkret durchgeführte Unterrichtssequenzen angewendet werden, denn Lernende können am klarsten Erlebtes bewerten.
Wertvoll bewerten
Ausgehend vom Verdikt, dass Bewertung und Noten unabdingbare schulische Vorgaben sind, wird hier keine Kontroverse über Bewertung geführt, lediglich vier relativierende Vorbemerkungen möchte ich den praktischen Anregungen voranstellen:
1.Noten drücken nur annähernd eine Leistung aus. Erst recht verlieren sie im klasseninternen Vergleich an Bedeutung, denn zwei Lernende mit gleichen Noten haben selten die gleiche Leistung erbracht, allein schon wegen der unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen.
2.Man weiss zwar, dass Noten keinen allzu grossen Prognosewert haben, aber angesichts einer bevorstehenden Abschlussprüfung sollten die Vornoten im entsprechenden Teilgebiet dennoch keine falschen Erwartungen wecken. Krasse Fehleinschätzungen des eigenen Leistungsstands aufgrund von Erfahrungsnoten könnten in der Abschlussprüfung zum Scheitern beitragen.
3.Noten zielen in der Regel mehr auf erbrachte Leistung und weniger auf die Person, wie das Verbalbewertungen tun, Notenzeugnisse sind deshalb tendenziell «schonender» als Wortzeugnisse.
4.Nicht jede Bewertung muss eine Note zur Folge haben.
Als kleine Auswahl didaktischer Bausteine zum Bewertungsaspekt:
•Am Schluss die Prüfung, dann die Note – wieso eigentlich? Wieso können Schülerinnen nicht zu Beginn einer Sequenz (eines Themas, einer Kompetenz ...) dem, was sie bereits können, einen Wert zumessen? Ganz allgemein oder in Bezug auf die geforderten Lernziele. Nicht als Gag, sondern zur pro- und retrospektiven Selbsteinschätzung.
•Lernende können sich recht gut selbst bewerten, auch gegenseitig. Dazu kann ruhig mit verschiedensten Spielarten experimentiert werden; die Schülerwertung sollte aber namhaft in die erteilte Note einfliessen.
•Die Vorschläge b bis d auf Seite 42 liefern verschiedene hervorragende Gelegenheiten, sich als Lernende dort selbst zu bewerten beziehungsweise bewerten zu lassen, wo man Interesse und Engagement investiert hat.
•Bewertungen im Umfeld von echten Eigenleistungen können neben der Fremd- und/oder der Selbstbewertung des Produktes auch eine Selbstbewertung des Prozesses beinhalten.
•Wenn Prüfungskandidatinnen und -kandidaten das Schwierigkeitsniveau wählen können, lassen sich Prüfungsstress und Angst vor katastrophalen Noten verringern. Damit die «Fairness» trotzdem gewahrt ist, könnte man die Skalierung entsprechend anpassen und auch so deklarieren: Alles richtig auf Niveau 1 gibt die Note 6, auf Niveau 2 eine 5,5 und auf Niveau 3 eine 5. Das funktioniert umso besser, je mehr die unsicheren Kandidatinnen und Kandidaten schon die Erfahrung gemacht haben, dass mit der Wahl von Niveau 3 mit grosser Wahrscheinlichkeit eine 4,5 oder eine 5 erzielt werden kann.
Und es gilt noch immer: Bausteine sind Angebote, die erst in der Hand der Praktikerinnen und Praktiker ihren Nutzen entfalten. Klar im Vorteil sind jene, die realisiert haben, dass sie die Bausteine an ihr Werk anpassen müssen, und die auch bereit sind, einmal einen etwas ungewohnten Brocken in die Hand zu nehmen, dafür auf einen anderen zu verzichten, den sie bislang aus purer Gewohnheit verwendet haben.
Literatur
Bastian, J. (2014). Sich als Schüler selbst motivieren: Hintergründe, Bedingungen, Unterstützungsmöglichkeiten. Pädagogik, Bd. 66, H. 2, S. 6–9.
BBV (2003). Verordnung über die Berufsbildung (Berufsbildungsverordnung) vom 19. November 2003. SR 412.101.
Grassi, A./Rhiner, K./Kammermann, M./Balzer, L. (2014). Gemeinsam zum Erfolg. Früherfassung und Förderung in der beruflichen Grundbildung durch gelebte Lernortkooperation. Bern: hep.
Guggenbühl, A. (2014). Leidenschaft und Interesse. Wie Schüler lernen – und warum Lehrer mit einem Fuss in der ausserschulischen Welt stehen sollten. Neue Zürcher Zeitung, 16. 1. 2014
Hauschildt, J. (1998). Lehren, Lernen, Lernbehinderung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und deren Nachbargebiete (VHN), Bd. 67, H. 2, S. 137–148.
Kaiser, H. (2004). Mythos Motivation. www.pfm.ehb-schweiz1.ch/fileadmin/Kursunterlagen/Zollikofen/Lernfoerderung/Mythos_Motivation.pdf [18. 6. 2016].
Krapf, B. (1995). Aufbruch zu einer neuen Lernkultur. (4., nachgeführte u. überarb. Aufl.). Bern: Haupt.
Kuster, H. (2011). Das Elend der Grundlagenvermittlung. Folio, Jg. 136, H. 2, S. 11.
Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt a. M.: Cornelsen.
Moulin, J.-P. (1998). Lernschwierigkeiten und Schule. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, H 7/8, S. 13–17.
Müller, A. (2007). Lernen steckt an (2. Aufl.). Bern: hep.
Städeli, C./Grassi, A. (2012). Didaktik für den Unterrichtsalltag. Ein Praxisbuch für Einsteigerinnen und Einsteiger. Bern: hep.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
