pretendía para el curso que comenzaba tenía que ver con ejercitar una aproximación amorosa tanto a la escuela como al oficio de profesor. Una aproximación que se apartara de la así llamada “distancia crítica” que suele naturalizarse como la posición adecuada de los investigadores. No deja de ser curioso que la iniciación en cualquier hacer artesano (en la carpintería o en la cocina, por ejemplo) tenga el amor como punto de partida, mientras que lo primero que se enseña a los aspirantes a profesores (o a investigadores en educación) es a criticar la escuela, a decir y a pensar lo que no les gusta y lo que creen que debería ser de otra manera; a querer cambiarla o, como se dice ahora, a ser innovadores (4). En la autopresentación que habían hecho en la sesión de acogida a los estudiantes recién llegados, la mayoría de los que después serían mis alumnos había mostrado un enorme entusiasmo en “cambiar la escuela” y, lo que es más preocupante, en “cambiar el mundo”, y no pude dejar de pensar, ya entonces, que no me lo iban a poner fácil.
La segunda disposición tenía que ver con lo que podríamos llamar una aproximación fenomenológica. La escuela es una institución muy investigada, muy evaluada, muy opinada, muy hablada, pero muy poco mirada. Y lo que yo quería era que intentáramos ver el oficio en su materialidad concreta, en sus gestos específicos, tratando, al menos en primera instancia, de suspender el juicio y de poner entre paréntesis las ideas, las ideologías y los discursos. Por eso, insistí, el trabajo con las películas y con los textos no debería estar normado por el “ver lo que se piensa”, por el proyectar sobre la escuela y sobre el oficio nuestras propias ideas y nuestros propios juicios, lo que ya sabemos y lo que ya pensamos, sino por el “pensar lo que se ve”, es decir, por tratar de ejercitar una mirada atenta y generosa que sea capaz de revelar o de traer a la presencia, sin demasiados implícitos, tanto lo que la escuela es como lo que el profesor hace.
La tercera disposición estaba relacionada con lo que podríamos llamar una concepción inactual del oficio, es decir, una manera de construir la figura del profesor artesano relativamente separada de los debates (y de los tópicos) del presente. Una figura que hiciera honor a un oficio milenario (y, desde luego, cambiante) en la que pudieran reconocerse tanto los que nos precedieron en el oficio como los que quizá nos seguirán en él.
Por último, la cuarta disposición tenía que ver con la diferencia entre aprendizaje y estudio, con considerar una Facultad de Educación no solo como el lugar donde se aprende el oficio sino también (y, quizá, sobre todo) como el lugar donde el oficio se estudia, es decir, se pone a distancia y se convierte en objeto de atención y de cuidado. En una Facultad de Educación no hay solo aprendices de profesores, sino que también hay estudiosos y estudiantes de la escuela y del oficio de profesor. O, mejor dicho, en una Facultad de Educación no solo se entrenan habilidades profesionales, no solo se aprenden técnicas, procedimientos o modos de hacer, sino que también se estudia, se piensa y se conversa sobre qué es eso de ser profesor y de hacer de profesor. (5)
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Con todo eso, el primer ejercicio que propuse fue que cada uno de los estudiantes glosase brevemente alguna palabra que tuviera que ver con la escuela, que se refiriese claramente a lo escolar, pero intentando que la misma tuviera una referencia lo más material y concreta posible, tratando además de huir de todos esos términos que se han ido introduciendo recientemente en el vocabulario pedagógico y que resultan de la colonización del lenguaje de la educación por la economía (palabras como resultados, innovación, calidad, gestión, recursos, rentabilidad, aplicabilidad, etc.) o por la psicología cognitiva (y ahí la palabra nuclear sería aprendizaje) (6). La idea, además, era que un vocabulario material de la escuela debería “hacer hablar” a la escuela, debería ser capaz de hacer que la escuela dijera alguna cosa sobre lo que ella es.
Para enmarcar el ejercicio (para sugerir la relación entre las formas de nombrar y las formas de ver, y para sugerir la importancia de elegir y de cuidar las palabras) utilicé dos citas de Peter Handke. La primera:
Lenguajes oscurantistas (ennegrecen literalmente los ojos). (7)
La segunda:
Producir el mundo en la luz, sí. Pero ¿cuál es la luz del mundo? –El lenguaje (8).
De lo que se trataba era de ir construyendo entre todos una especie de vocabulario material de la escuela que fuera, a la vez, un vocabulario del oficio de profesor. Algo parecido a lo que yo mismo había hecho en un Abecedario del oficio de profesor que fue grabado en Rio de Janeiro y cuyo enlace pasé a los estudiantes por si querían darle una ojeada. (9)
La lista de palabras que los estudiantes propusieron y elaboraron fue la siguiente: biblioteca, mochila, patio, apertura, encuentro, sala, gesto, imagen, novedad, perspectiva, representación, recreo, dibujo, extraescolar, excursión, comedor, atención, escribir, leer, silencio, presente, zoquete, valores, cuaderno, campana, pizarra, uniforme, profesor, saber, paciencia, disciplina, estudiante, materia (de estudio), amor, común, cotidiano, emplazamiento, interés, maestra, relación, campana, fila, clase, amateurismo, libertad, tiempo, encarnación, horario, humanización, poder, público, espacio, alumno, aprendiz, mirada, juego, pupitre, amigos, descontextualización, autonomía, artesanía, alteridad, experiencia, reflexividad, bolígrafo, esfuerzo, hábito, libro, escuela, delantal (bata), inclusión, lápiz, respeto, emociones.
Transcribiré algunos fragmentos de las palabras que fueron glosadas.
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La primera palabra que copio fue elaborada por Beatriz Serrano, graduada en antropología, cooperante en la India durante algunos años, que en el momento del curso era profesora de español de personas solicitantes de asilo y estaba interesada por los espacios educativos como lugares de “suspensión” del conflicto.
PATIO. Es un espacio libre dentro del espacio separado de la escuela y se halla liberado, a su vez, del aula, de cierta disciplina, del curso, de la materia, del profesor.
En la escuela Rafael Alberti de Badalona (Barcelona), los alumnos de segundo realizaron un pequeño corto para retratar su patio. Son poco más de 3 minutos en los que van sucediéndose fotografías del patio, sin niños, al principio solo con el sonido de pájaros de fondo, y más tarde con esa banda sonora tan reconocible de un patio escolar lleno de chavales jugando. Se da a entender así, a pesar de que no haya en ningún momento personas ni movimientos en las imágenes, la transición entre el patio vacío y el patio lleno. Cuando se habita el patio se desocupan las aulas, y viceversa. Cuando se sale al patio se corre, cuando se entra al aula, se hace fila (no deja de ser interesante que al patio “se salga” y que, por el contrario, al aula “se entre”). A lo largo de la sucesión de fotos, todas ellas de árboles reales o dibujados, aparecen insertadas palabras escritas con caligrafía infantil: Juegos Pájaros Árboles Raíces Cielo Corteza Imaginación. Aquí se entiende el patio ilustrado desde el Árbol y desde muchas de las cosas que con él se podrían relacionar: el cielo que enmarca, el aire “libre” que contribuye a limpiar, la imaginación que despierta en su abrir de ramas, las raíces como metáfora de ese principio que quizá implica la escuela, el juego como posibilidad (el árbol puede ser un fuerte, una cabaña, un mirador), los pájaros como habitantes temporales, la corteza como textura árida pero hermosa.
Según la etimología (documentos al menos desde el siglo XII) la palabra “patio” vendría de las variantes patuum, patium y el diminutivo patulum, que primero se refieren a un prado o lugar para pastar, después a un lugar cercado para pasto y por último a un recinto cercado abierto y no techado que abunda en los pueblos y ciudades. Esto tiene mucho sentido si damos cuenta de la importancia que se le da en el corto al elemento natural y construido que lo hace propiamente patio. Ahora, en los patios, no son los animales los que pastan sino los niños los que corren.
Quizá sea interesante recalcar que existen aún otras líneas de separación, puesto que dentro del patio existen o pueden existir aún otras separaciones ya sean por género, por edad, o por áreas. En mi escuela existía una de esas
