actuales “experiencias directas” se las solía llamar excursiones. Es un término que describe una visita a un exterior percibido como exótico, pero a la vez habitado y preparado para recibirnos. En las ciudades turísticas, las excursiones se venden en paquete: una cascada, avistaje de animales y almuerzo incluido. La bebida se paga aparte. Es decir: la excursión promete exotismo, pero a la vez asegura una estadía totalmente al amparo de un dispositivo organizado, previsto, cómodo. Por eso la excursión es corta e intensa. Por eso a la excursión se va bien equipado. La excursión pone en valor (y a veces le pone precio) a los paisajes naturales o cotidianos.
A diferencia del paseo (cuya marca es el plácido disfrute) o la travesía (signada por la aventura) la excursión es un espectáculo bien preparado y puesto al servicio de la curiosidad. La excursión tiene, además, un personaje asociado: el guía, el intérprete, el traductor. Por eso, la excursión, como inspiración para el docente de nivel inicial, es una invitación al esfuerzo de preparación. El grupo irá tomado de su mano, de su voz, de sus comentarios, de sus propuestas, recorriendo un lugar (que el docente ya conoce y ha visitado antes) del que revelará los secretos. Como esas esquinas en las que un balcón esconde una historia de amor y un farol recuerda las costumbres de otro siglo, la excursión es el gesto de preparar un espacio para ser leído como un libro abierto.
En las visitas guiadas que acompañan al excursionista se ejerce cierta forma de traducción, de mediación con lo que se ofrece a la vista, y hay cierta forma de construcción social del tiempo y el espacio, que se materializa en un relato (Gómez et al., 2010). La visita guiada propone una narración de lo que se ve, mientras se lo recorre. En la excursión, entonces, se juega a abrir ventanas y mirar a través de ellas. Las cosas suceden alrededor y se las ve en movimiento. A su derecha, se nos dirá, los zócalos esconden mensajes secretos. A su izquierda, hay objetos fuera de lugar. Todo alrededor, nos propone la visita, hay cosas para mirar, historias secretas que descubrir.
Es cierto que la excursión, la visita guiada, remiten en parte a un significante oscuro de lo turístico como signo de vulgaridad mercantil y consumo voraz. El turista, con su cámara en mano, es el arquetipo del viaje a ningún lado, donde se espera ver (para fotografiarse delante, con la sonrisa congelada) los clichés ya conocidos en postales, películas y publicidades. Pero también existe la posibilidad de pensar en ese dispositivo como un relato vivencial, capaz de brindar cierta narrativa cultural alternativa que cuestiona los estereotipos (Van Rompu, 2019).
La experiencia como contemplación
Los antropólogos, afirma Rosana Guber, no son meros coleccionistas de rarezas, buscan familiarizarse con mundos diversos pero también, más recientemente, buscan “exotizar los mundos familiares” (2004). Mirar lo de todos los días con ojos extraños, extranjeros, desde nuevos ángulos y nuevas preguntas. Y este es un camino para lograr un conocimiento menos sesgado, menos prejuicioso, menos egocéntrico de las cosas. La escuela asume este rol antropológico cuando pone las cosas ante los estudiantes para que las miren y las piensen desde nuevas perspectivas, para que las interroguen, para que contemplen su extensión. La contemplación es una forma atenta, reflexiva y sensible de mirar. En el origen de la palabra aparece además la compañía de otro (es decir, el mirar en conjunto) y la idea de “templo”: contemplar es mirar juntos algo sagrado, mirar en silencio, mirar tranquilos y con tiempo.
La idea –ya presente en la filosofía aristotélica y desarrollado por Arendt– de una cierta vida contemplativa asociada al pensamiento y a lo trascendente invita a jerarquizar la escucha y a desandar –como sugiere Inés Dussel– cierto elogio desmesurado de la actividad en nuestras concepciones, tan arraigadas a tradiciones constructivistas que pueden llevar tal vez a despreciar la contemplación.1
Había una vez un árbol viejo, viejísimo, que cualquiera diría que había estado siempre en el patio de la escuela. Antes incluso que la propia escuela. Los chicos del jardín lo habían visto cada día, al entrar, al salir o al pasar, y habían jugado bajo su sombra. Habían pisado sus hojas crujientes en otoño, habían empuñado como espadas las ramas secas que dejaba caer y habían robado sus cortezas descascaradas para tirarlas por la rejilla y verlas desaparecer en la oscuridad. Un día la maestra propuso un “viaje al árbol”. Descubrieron que dos ventanas de la escuela (una del primer piso y otra del segundo, a las que nunca prestaban atención porque el jardín quedaba en la planta baja) se asomaban sobre las partes altas del árbol. Y allí fueron, con cámara de fotos, con grabador, con un tubo largo para deslizar pequeños objetos desde arriba. Con preguntas, con hipótesis, con confianza en que valía la pena volver a mirar el viejo árbol. El árbol seguía allí, quieto y eterno, para ser contemplado, conversado y estudiado. Y la jornada discurrió mirando juntos algunas cosas viejas, para volver a conocerlas y a conocernos a la vez, mirándolas.
Paseos, travesías, excursiones y contemplaciones son así figuras que nos invitan a poner de relieve ciertos modos de transitar la experiencia del jardín. Esa experiencia que significa que las cosas que acontecen en la jornada se inscriben auténticamente en la vivencia de las chicas y los chicos, porque se les da además un lugar, abierto y enriquecido, en el cuerpo, en la palabra, en el relato, en la conversación.
Nota
1. Dussel, I. (2020). La escuela, pandemia y después. Reflexiones sobre pedagogías y las tecnologías en contextos excepcionales. Conferencia en el Congreso de Educación de Almirante Brown, ago/sept. https://bit.ly/browndussel
Capítulo 4
La materialidad escolar del jardín
Hay palabras que no decimos / y que ponemos sin decirlas en las cosas.
Roberto Juarroz
El juego como tacto atencional
En la escuela, las montañas y los ríos se convierten en líneas sobre los mapas, los episodios históricos en cosas que cuentan los libros y los próceres nos miran desde adentro de un cuadro. En ese primer sentido, literal y tal vez degradante (porque en efecto, el río se degrada al convertirse en una línea), la escuela crea materialidades. Rousseau, en su Emilio –donde traza todo un programa de educación natural, contraria a estos artificios– se queja amargamente de esta sustitución de las cosas por objetos que las representan:
¿Queréis enseñar la geografía a ese niño, y le vais a buscar globos, esferas y mapas? ¡Cuánta máquina! ¿Para qué todas esas representaciones? ¿Por qué no comenzáis enseñándole el objeto mismo, para que al menos sepa de lo que se trata? (Rousseau, 1955, libro 3, p. 209).
Sin embargo, en las materialidades que crea la escuela podemos ver también un sentido positivo, transformador. Y los objetos del jardín van en esta segunda dirección: no degradan las cosas convirtiéndolas en “meras representaciones”, no son versiones desteñidas del mundo real, sino que son cosas nuevas. Podríamos decir que son artesanías originales e ingeniosas creadas por los maestros y maestras para generar un ambiente de enseñanza, un ambiente de juego, un ambiente en el que todo esté al servicio de vivir experiencias ligadas al aprendizaje y a hacerse preguntas. Jorge Larrosa se refiere a eso cuando dice que el gesto del profesor tiene que ver con una operación material, por aquello de las “materias” escolares: las materias son materias también porque son materiales. Una materia de estudio es “un asunto sobre el que se va a leer, a escribir, a conversar, tal vez a pensar (…) que el docente pone sobre la mesa, como diciendo ‘esto es para vosotros’” (Larrosa, 2020, p. 47). Tal vez pasa algo parecido cuando llevamos alguna cosa a la sala
