Karl Ernst, Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf. Gütersloh 52000.
Vgl. Rommel, 2011, 31.
Vgl. Ziebertz, Hans-Georg/Riegel, Ulrich, Letzte Sicherheiten. Eine empirische Untersuchung zu Weltbildern Jugendlicher. Gütersloh/Freiburg i.Br. 2008, 207f.
Ritter, 2006, 148–156.
Stögbauer, Eva Maria, Die Frage nach Gott und dem Leid bei Jugendlichen wahrnehmen. Eine qualitativ-empirische Spurensuche. Bad Heilbrunn 2011, gelangt zu sieben Typen „im Umgang mit der Frage nach Gott und dem Leid“ (Gottesbekenner, -sympathisanten, -neutrale, -zweifler, -relativierer, -verneiner und -polemiker), wobei die Theodizeefrage insbesondere die Jugendlichen berührt, „die sich Gott als freundlichen und hilfsbereiten Aufpasser vorstellen“ (a.a.O., 15). Die Affinität zum Theismus liegt nahe.
Vgl. Rommel, 2011, 36f.
Im Unterschied dazu hält es Schmitz, Simone, Die Leidproblematik als religionspädagogische Herausforderung. Relevanz und Vermittelbarkeit von Grenzsituationen des Lebens für den Religionsunterricht. Münster 2001, 65, für wenig sinnvoll, „schon in den Unterstufenklassen die Leidproblematik zu thematisieren“. Erst im 9./10. Schuljahr sieht sie die erforderlichen Denkvoraussetzungen und die nötige existenzielle Betroffenheit als gegeben an.
Vgl. Pusch, Magdalene, Gott, steh mir bei! Leiden, Trauer, Trost. Göttingen 2007, 8.
Vgl. aber auch das Beispiel Hanischs zum Leben des Johann Amos Comenius in Hanisch, Helmut, Die Frage nach der Theodizee bei Kindern und Jugendlichen. In: Ders./Gramzow, Christoph (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen. Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren. Leipzig 2012, 363–383.
Wagner, 2012, 618.
Vgl. Lux, 2012, 226–231.
Rommel, 2011, 220.
Vgl. Roth, Joseph, Hiob. Roman eines einfachen Mannes. München 82006; Sachs, Nelly, Hiob. In: Dies., Fahrt ins Staublose. Frankfurt a.M. 1961, 95; Schmitt, Eric Emmanuel, Oskar und die Dame in Rosa. Zürich 92003; Willemsen, Roger/Brandt, Sofia/Brandt, Matthias lesen: Willemsen, Roger, Das müde Glück, Eine Geschichte von Hiob. Audio-CD (ROOFMUSIC). Bochum 2012.
Vgl. Rommel, 2011, 16.
Psalmen
Ingo Baldermann
Im Unterricht waren die Psalmen lange zu einem Schattendasein verurteilt, obwohl sie bis heute als große Dichtungen der Weltliteratur Dichter und Komponisten inspiriert haben. Sie waren seit jeher das Gebetbuch der Kirche. Doch erst in jüngerer Zeit hat das unvergleichliche didaktische Potenzial, das in ihnen liegt, wieder Beachtung gefunden (vgl. Literaturangaben).
Die grundlegende Entdeckung ist: Mit Worten der Psalmen können schon Kinder direkt kommunizieren. Das gelingt nicht mit dem Text eines ganzen Psalms, mag er noch so einfach erscheinen, wohl aber mit einzelnen ausgewählten Sätzen. Der Grund ist offenbar: Ein Ganztext distanziert, ein einfacher Satz aber spricht unmittelbar an und lässt diesen Abstand gar nicht erst entstehen.
Schon für M. Luther liegt die didaktische Bedeutung der Psalmen in ihrer tiefen Emotionalität.[1] Denn „das menschliche Herz ist wie ein Schiff auf einem wilden Meer, das die Sturmwinde von allen Seiten umtreiben (…) Solche Sturmwinde aber lehren mit Ernst reden und das Herz öffnen und den Grund herausschütten“.[2] Das spiegelt sich in Luthers Übersetzung der Psalmen, und darin ist seine Übersetzung unüberholbar, auch didaktisch. Sie ist so elementar, dass sie auch heutigen Kindern immer wieder ganz nahe kommt.
|150|Nur: Was Luther hier als das „Herz“ bezeichnet, das emotionale Zentrum in mir, heißt in den Psalmen anders; es ist die Seele.[3] Sie ist in fast allen Psalmen ausdrücklich gegenwärtig, als Gesprächspartnerin, angeredet oder selbst redend; sie öffnet sich und bringt zur Sprache, was in ihren Tiefen ist.
Für den Unterricht sind wir genötigt, zuerst nach dem Elementaren zu fragen; und gleich wie wir das Wort „elementar“ verstehen: derart unmittelbar emotionales Reden wie in den Psalmen ist jedenfalls elementar. Das aber gibt uns eine andere Blickrichtung vor als der Exegese. Grundlegende exegetische Einsichten seien hier vorab genannt:
Bezeichnung und Aufbau
Das Psalmenbuch ist eine Zusammenstellung von 150 poetischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Ursprünge. Es finden sich aber auch an anderen, meist profilierten Stellen der Bibel weitere Psalmen (z.B. Ex 15,1–18Ex 15,10096>18: Siegeslied am Schilfmeer; Dtn 32Dtn 32: Moselied; Ri 5Ri 5: Lied der Deborah; 1 Sam 2,1–11Sam 2,10096>11: Magnificat der Hanna; Lk 1,46–55Lk 1,460096>55: Magnifikat der Maria; Lk 1,68–79Lk 1,680096>79: Benedictus des Zacharias). Für die uns im Psalmenbuch vorliegende Zusammenstellung sind bewusst 150 Psalmen ausgewählt worden.[4] Die unterschiedliche Zählweise lässt sich damit begründen, dass die LXX die Ps 9 und 10 sowie 114 und 115 jeweils als einen einzigen Psalm betrachten, die Ps 116 und 147 aber in zwei Psalmen zerlegen. Heute ist die Zählung nach der Hebr. Bibel üblich.
Der Begriff „Psalm“ bezieht sich auf die am häufigsten genannte Überschrift (hebr. mizmōr = griech. psalmos, vgl. Ps 3,1Ps 3,1; 4,1Ps 4,1 u.v.a.), was auf einen kantilierenden Sprechgesang hinweist.
Zur Zusammenstellung wird in der neueren Exegese auf Kompositionsbögen, makrostrukturelle Zusammenhänge, u.a. verwiesen, die die gattungsgeschichtliche Psalmenexegese, die primär Einzeltexte im Blick hatte, erweitern. Die 150 Psalmen sind in fünf Bücher[5] gegliedert, dabei haben einzelne Psalmen eine besondere Funktion wie beispielsweise die Königspsalmen als „hermeneutisches |151|Netz“ oder Ps 1 und 2 sowie 146–150 als doxologische Rahmenpsalmen. Sie verkünden als Lobpreis der universalen Schöpfung die endgültige Gottesherrschaft.
Die
