установку, «спущенную сверху» господствующим в теоретической лингвистике системно-структурным подходом: «Монолингвальное лингвистическое описание русского языка в учебных целях представляется системным поуровневым описанием синхронно-диахронического характера, которое позволит увидеть языковые факты не только в статике, но и в динамике, фиксировать не только то, что является устойчивым в языке и входит в его ядро, но и то, что (пока или уже) находится на периферии, отражать не только языковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дать всем описанным языковым фактам нормативную оценку и лингводидактическую характеристику. По своему содержанию оно включает в себя: а) анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов; б) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; в) языковые заголовки для учебников, учебных пособий и словарей; г) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения» [Шанский, 1982, с. 6]. Ю. Н. Караулов полемизирует с такой точкой зрения, считая ее прочно укоренившимся заблуждением XX века: все, что не укладывается в систему языка, – то не дело лингвиста, это чистая методика, а не наука о языке. «Соответственно любой учебник расценивается как произведение главным об разом методическое, а не языковедческое. Между тем, если обратиться к допарадигмальному периоду лингвистики, когда о методике преподавания языка никто не слыхивал, то грамматики (учебники) тех времен представляли собой прежде всего описание языка личности (автора), сделанное в интересах другой личности (ученика). Эта прекрасная традиция теперь почти утрачена…» [Караулов, 1987, с. 50].
Таким образом, приведенный материал позволяет заключить, что именно в обращении к методическому наследию прошлого – трудам Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского и др. известных педагогов следует искать альтернативу издержкам системно-структурного подхода, исключающего личность учащегося из образа языка в учебниках, а значит – в образовательно-воспитательном процессе в целом. Как справедливо отмечает Г. И. Богин, предваряя изложение своей концепции языковой личности в автореферате докторской диссертации, лингводидактический аспект закономерно относится к сфере общего языкознания.
Российское культурно-образовательное пространство переживает в данный момент актуализацию широкого спектра проблем, связанных с эффективностью преподавания иностранных языков, прежде всего в плане взаимодействия языка и национальной культуры.
Так, в аспекте преподавания русского языка как иностранного проблематика межкультурной коммуникации рассмотрена Д. Б. Гудковым, который последовательно раскрывает такие аспекты проблемы, как взаимодействие языка и культуры, языковая личность в разных ее трактовках, сопоставительный анализ подходов к обучению межкультурной коммуникации. С выходом в область
