поведения собеседника (побуждение адресата к действию, к общению, коррекция эмоций собеседника и др.) американцы предпочитают использовать речевые акты просьбы, совета, приглашения, так как они наименее конфликтны. Не принято открыто выражать недовольство собеседником, так как это может обидеть адресата или затронуть его личные интересы. Если в российской коммуникативной культуре выделено четыре контекста, в которых наиболее частотны замечания (школа, вуз, семья, общественные места), причем возможны замечания в адрес лиц с равным социальным статусом, в том числе в оскорбительной форме, то выделение коммуникативных контекстов второго и четвертого для американской культуры нерелевантно [Шилихина, 1987]. Американцы не делают замечаний равным по социальному статусу лицам, а также незнакомым детям. (О цикле исследований воронежских ученых в области этнокультурной специфики коммуникативного поведения см.: [Стернин, 2001]).
С сожалением констатируем, что подобные заключения позволяют трактовать коллективную русскую языковую личность как авторитарную, вследствие чего представленные в параграфе 1.2. характеристики демократического типа языковой личности являются весьма актуальными для системы образования.
На основе материала, изложенного в данном подразделе, сформулируем следующие выводы:
1. Языковая личность предстает в современной науке как многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степе ни сложности, классифицируемых по ряду оснований. Утверждение антропоцентрической лингвистики как гуманистического направления современного языкознания, генетически восходящего к лингводидактике – «первичной теории языка», создает теоретическую основу реализации личностно-ориентированного подхода к языку в обучении.
2. Анализ соотношения методики преподавания русского языка, лингводидактики как ее теоретического ядра и антропоцентрической лингвистики свидетельствует, что антропоцентризм на данный момент не является ведущим принципом преподавания языка: отправной пункт лингводидактических построений – «образ языка» системно-структурной лингвистики, препарируемый в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, но не сама языковая личность. Концепция ЛР образования нацелена на преодоление этого противоречия.
2.1.2. «Риторический Ренессанс» как фактор формирования концепции
В данном подразделе решаются следующие задачи:
– проанализировать феномен «риторического Ренессанса», характеризующего развитие речеведческих дисциплин во второй половине ХХ в. (в России – с 90-х гг.);
– проследить процесс возрождения риторического образования в России, обусловленный эпохой перестройки, демократизации и гласности;
– обосновать закономерность формирования интегративного
