es la teocracia) (Matheron, 1988, pp. 447 y ss.), o bien, a través de la participación política amplia, el comercio y, en general, una situación en la que los ciudadanos son conducidos a querer el bien común y a ser conscientes de su interdependencia (pp. 465 y ss.). En el primer caso, el régimen es estable, pero difícilmente puede llamarse paz a la vida empobrecida y solitaria que conlleva (Tatián, 2009); en el segundo, además de estabilidad política (que permite pensar a largo plazo), hay un entorno rico y variado, conducente al desarrollo de la razón. Si bien Spinoza no alcanzó a escribir sus ideas maduras en torno a la democracia, se cuenta con una intuición política poderosa para pensarla en el presente: la distinción entre la cohesión social que se adquiere reduciendo el poder de obrar de los individuos y aquella que se adquiere empoderándolos.
En este sentido, Negri (2000, pp. 56 y ss.) ha concebido la democracia espinozista en términos de empoderamiento y ejercicio directo del poder ciudadano, y ha desarrollado la distinción entre la masa homogénea y unificada por fuerzas exteriores y la multitud internamente diferenciada y unificada por una red de relaciones simbióticas heterogéneas entre las partes componentes (Hardt y Negri, 2005, pp. 81-86 y 122-123). Se encuentra una discusión similar en Espinosa Rubio (2007), donde se anota la convergencia entre el pensamiento de Spinoza y el de Fromm en relación con el miedo que domina a las sociedades represivas, la pobreza de la vida y la incompetencia social en dichas sociedades, así como en la forma en que el crecimiento personal puede vencer el miedo tanto individual como social y ser conducente a una ciudadanía activa.
Si pensar la formación en Spinoza es pensar la autodeterminación, el problema de la formación pasa necesariamente por su relación con el orden social. Es necesario aclarar las dimensiones políticas de la libertad espinozista y sus implicaciones para un modelo educativo en la actualidad.
5. Autorrealización
A la autodeterminación, tomada integralmente en sus aspectos cognitivo, volitivo, corporal y emocional, le damos, con Naess (2008), el nombre de autorrealización. Bajo el título de autorrealización se hacen claras las implicaciones éticas de la autodeterminación, de las cuales aquí interesa principalmente la posibilidad de integración con otros diversos y el desarrollo de individualidades internamente diversas, capaces de transformarse y de acoplarse a otros sistemas. A través de la autorrealización, el cuerpo se hace capaz de afectar y ser afectado de muchas maneras (E4P39D). En la medida en que un cuerpo puede tener muchos estados, puede encontrar maneras de relacionarse simbióticamente con otros cuerpos diversos y formar multitud. Una mente es más capaz (un campo de conciencia es más amplio) en la medida en que el cuerpo del que es idea puede tener más estados; por lo tanto, la autorrealización es una complejización de sí. Simondon (2009, pp. 282-283) presenta una visión similar del aprendizaje como complejización del cuerpo, a través de un proceso de individuación, que puede implicar una ganancia en individualidad si se gana autonomía funcional.
La autorrealización tendrá que ver con una expansión del yo, es decir, con una conciencia de mis relaciones sistémicas con otros seres, que redundaría en un cuidado de estos como forma del cuidado de sí mismo (Naess, 1975, 2008). En Bula (2010a), partiendo de ideas espinozistas, la educación se concibe como un progresivo hacer ver al educando su inserción en redes de interdependencia y codeterminación (no de manera abstracta, sino a través de la aprehensión de relaciones concretas que forman una red, con el educando en el centro), de modo que el educando sienta y cuide como algo propio el devenir de su comunidad, su país, su ecosistema, su planeta. A esto hay que añadir que la autorrealización sería la felicidad misma, no en un sentido de horizonte abstracto, sino concretamente, en el presente, como gozo, que es para Spinoza la clase de felicidad que acompaña a un aumento en el poder de tipo global, no de una sola parte o dimensión del sujeto (E4P44 y 4P60).
Qué sea precisamente la autorrealización espinozista es un problema de tipo exegético que debe solucionarse, especialmente porque el filósofo no proporciona una imagen específica de lo que sería un individuo autorrealizado. Además, habría que pensar qué sería un modelo de formación que tuviera esta autorrealización integral como meta (conviene anotar que dicho modelo buscaría suscitar la autorrealización, más que producirla, pues la autodeterminación no se puede heterodeterminar).
La idea de autorrealización pretende integrar los diferentes aspectos del ser humano que se han reseñado hasta aquí. La filosofía de Spinoza permite integrar estas múltiples perspectivas, ya que, en el sistema por él propuesto, forman parte de un mismo plano de inmanencia (Deleuze, 1975, 2006, 2009); es decir, hay un isomorfismo entre las descripciones de los fenómenos desde lo emocional, corporal o cognitivo: se trata de descripciones alternativas de un mismo fenómeno (Bula, 2008a). En un trabajo anterior (Bula, 2008b) intenté proporcionar una imagen integrada de los diversos aspectos hablando del sabio espinozista; en el presente texto quiero evitar tal reificación, pues considero que lo esencial de la formación espinozista es justamente su carácter abierto.
6. Hacia un modelo educativo
El esbozo de un modelo educativo a partir de la idea de formación espinozista es una manera de responder plenamente al problema de investigación (pues se le da cuerpo y concreción a la concepción espinozista de la formación), al tiempo que se satisface el motivo de esta; esto es, pensar la producción de individuos y sociedades integrados, diversos y capaces de transformarse. Estos tres desiderata pueden parecer un conjunto disgregado de buenos deseos. En lo que sigue, intentaré mostrar su vínculo, para luego indicar el vínculo que tienen con la filosofía de Spinoza. Posteriormente, explicitaré los problemas implícitos en el diseño de un modelo educativo como el que busco.
Vale la pena decir algo acerca del tipo de educación que se quiere reemplazar. En términos generales, se trata de lo que Najmanovich (2012) llama la escuela de la modernidad: se trata de una escuela homogenizante y reproductiva que busca asimilar a cada educando a un mismo modelo; de una escuela que trata el saber, no como un proceso, sino como un objeto (y como una mercancía); que por un prurito de objetividad pretende apagar la emoción en la empresa cognitiva (lo que es imposible, pero sí consigue aletargarla, dormirla, hacer de la educación algo gris); que desliga la empresa educativa de la sociedad más amplia, en lugar de hacer de la escuela un laboratorio para nuevas formas de ser y de convivir.
A menudo, este tipo de denuncias se asocia con un rechazo de la disciplina; esto es válido siempre y cuando se distinga entre la disciplina heteroimpuesta y aquella que es inmanente a una actividad. Por ejemplo, como señala Read (1982), en el arte, si se permite su libre desarrollo en lugar de imponer cánones formales, emerge una disciplina formal, un respeto a la buena forma y una armonía del color que responden a las exigencias inmanentes del quehacer artístico. Otra cosa muy distinta es la disciplina que se impone desde afuera, los motivos extrínsecos al estudio que se utilizan para coaccionar a los educandos; como señala Godwin (1977), la única forma en que un individuo racional se eduque voluntariamente es presentándole motivos intrínsecos que despierten su deseo de aprender: la educación sin deseo es mera simulación.
Hay que distinguir aquí entre la producción de subjetividades homogéneas mediante técnicas coactivas en general y el caso particular de esta producción que pone la educación al servicio del mercado. Como revela un análisis de documentos oficiales entre 1991 y 2005 en torno a la educación emitidos por el Gobierno colombiano, así como algunas universidades y agencias internacionales que tienen injerencia en la educación colombiana, subyace a los discursos en torno a la educación una cierta ontología según la cual el emprendimiento es una forma privilegiada de relación con el entorno (Martínez, 2010, pp. 110-111) y se promueve una subjetividad en la que el individuo ha de entenderse como una empresa, esto es, ha de ser empresario de sí mismo (p. 28); al punto que, por ejemplo, la idea de que los educandos tengan un “proyecto de vida” es equiparable a pedirles que tengan un “plan estratégico” como empresa unipersonal. En este marco, la educación se entiende como una inversión en uno mismo, una manera de hacer más deseable
