de producción económica de una manera tan profunda que, si se escuchan con atención las relaciones familiares que aparecen en los discursos cotidianos sobre esta relación, bien sea el de una madre preocupada por el bienestar futuro de su hijo o el de la Ministra de Educación Nacional escribiendo a sus docentes acerca de la importancia de educar para el emprendimiento, puede encontrarse en esa familiaridad un conjunto de repeticiones y transposiciones sobre la íntima conexión entre educación y capital. (Martínez, 2010, p. 26)
La educación para el emprendimiento sería un caso de la escuela de la modernidad, en el que las fuerzas homogeneizadoras de ella se ponen al servicio de un modelo particular de ser humano. Si bien es importante discutir y criticar la educación para el emprendimiento, el interés de este trabajo es proponer una alternativa al género del cual la educación para el emprendimiento es una especie; es decir, una alternativa a la educación homogeneizadora. Desde el punto de vista que se asume, se critica la educación para crear subjetividades homogéneamente capitalistas con los mismos argumentos que se criticaría (si existiera) una educación para formar individuos castrenses, cristianos o comunistas.
Von Foerster (1996) define una máquina trivial como aquel sistema (individuo, comunidad, etc.) que, a una determinada entrada, produce una misma salida; una máquina no-trivial sería aquella en la que se niega esta condición. Las máquinas triviales son confiables y constantes (por ejemplo, un perro, una vez ha sido entrenado); las máquinas no-triviales son impredecibles y capaces de transformación y aprendizaje. Para este autor, la educación actual está diseñada para producir máquinas triviales, en la medida en que tiene por meta producir comportamientos y respuestas predecibles e idénticos para cada educando. El modelo educativo que propongo estaría encaminado a la producción de máquinas no-triviales, y esto coincidirá con nuestro desiderata de capacidad de aprendizaje, diversidad y cohesión.
En efecto, solo una máquina no-trivial es capaz de aprender, en el sentido de producir nuevas respuestas. Solo si una sociedad ha logrado respuestas satisfactorias frente a sus problemas, podría decirse que hace bien en producir máquinas triviales que sencillamente reproduzcan las respuestas ya sabidas; pero si sus respuestas no son satisfactorias, reproducirlas es claramente contraproducente, es perpetuar el error (Beer, 1994, pp. 6-7; 2008, p. 121). Es porque una máquina no-trivial puede aprender que puede acoger la diferencia; en efecto, en la medida en que una máquina es trivial, tiene pocos modos de operación y, por lo tanto, pocas posibilidades de ser compatible con otras máquinas, de armonizar su operación con la de otros sistemas; mientras que en la medida en que una máquina es más compleja, es capaz de más respuestas y, por tanto, más capaz de acoplarse con otros sistemas. Compárese a la rata, que puede existir en muchísimos entornos, con el oso panda, que solo puede sobrevivir en un bosque de bambú.
Estrictamente, no son necesarias las máquinas no triviales para tener una sociedad integrada; es posible lograr la cohesión social mediante la trivialización: de hecho, es un ejercicio común en comunidades educativas, ejércitos y, en general, en lo que Foucault (1992, 1998) ha llamado dispositivos de disciplinamiento.3 La predictibilidad de las máquinas triviales permite diseñar sistemas simples en los que se acoplan estrechamente sin mayores problemas. Pero para lograr una comunidad al mismo tiempo diversa e integrada (a diferencia de, por ejemplo, una colección de islas o ghettos), es necesario que la sociedad esté compuesta por máquinas no-triviales, capaces de encontrar maneras de integrarse unas con otras en cada caso, de forma molecular, no molar (Deleuze y Guattari, 1996); es decir, no a través de normas generales válidas en todo caso, sino a través de interacciones específicas entre partes específicas. Vale la pena anotar que he hablado más o menos indistintamente de la comunidad y de los individuos que la componen como máquinas triviales o no-triviales, como si fuera indiferente el nivel de observación; más adelante discutiré la noción de invarianza natural (Beer, 2008, p. 15), esto es, las razones por las que ciertas ideas sirven para describir muchas clases diversas de sistemas.
La distinción entre un sistema compuesto de máquinas triviales y uno compuesto de máquinas no-triviales es análoga a la que hay entre masa y multitud en el vocabulario de Negri (2000). La apuesta política de este autor es por una democracia radicalmente participativa, en la que gobierne la multitud misma, sin mediación gubernamental, en la que la ciudadanía sea una magistratura (Negri, 2000, pp. 64-67). El término aristocracia de todos de Barber (1992) resulta adecuado: se trata de aumentar la capacidad de autogobierno del común de las personas, en lugar de pensar en que sean guiadas por las élites.
El “aumento en el poder de obrar” en la filosofía de Spinoza quiere decir, al mismo tiempo, un aumento en la complejidad de un cuerpo (E4P38), en su libertad (E4P5) y en su capacidad de asociarse con otros cuerpos de forma mutuamente beneficiosa (E4P35 a E4P37); y todo esto por una y la misma razón: porque un aumento en el poder de obrar quiere decir que un cuerpo tiene un repertorio más amplio de estados posibles sin que pierda su integridad (E2P13, E4P38 y E4P39). Básicamente, un modelo educativo espinozista sería un modelo para la producción de máquinas no-triviales y, de este modo, para posibilitar una sociedad a la vez diversa e integrada. El pensamiento de Spinoza resulta poderoso para pensar un problema como el de la educación, sobre todo porque permite pensar los fenómenos de forma multidimensional sin que se pierda la visión de conjunto.
Este modelo, sin embargo, tendría que tener ciertos rasgos atípicos: normalmente, un modelo educativo especifica un producto en términos de las características que se desea que tenga el estudiante que haya pasado por él, y consiste en una serie de pasos para moldear este “material bruto” según las especificaciones del producto; esto, a su vez, facilita la medición del éxito en el modelo educativo, pues la pregunta será qué tanto se parecen los productos reales al producto que se desea. Este esquema se quiebra si lo que se busca es producir máquinas no-triviales, esto es, máquinas que no se comportan según las especificaciones del producto. Resulta de esto la paradoja que Beer (1994) ha llamado “diseñar la libertad”. Si bien la pregunta por la producción de autonomía se ha formulado muchas veces en el pensamiento educativo, es necesario hacerla de nuevo; es necesario preguntarse por el carácter institucional que tendría dicho modelo educativo: ¿cómo medir el éxito de un modelo que quiere producir máquinas no-triviales?; ¿cómo crear instituciones cuya meta sea su propia transformación?
7. Estructura capitular
Los capítulos 1 a 4 están dedicados a problemas de método. El primero, “Nota sobre máquinas”, defiende la decisión de utilizar el sistema de Spinoza (con su determinismo) y las ideas de la cibernética (a través de las cuales se concibe a los educandos como “máquinas”) para pensar problemas de educación, ya que la selección de referentes teóricos parecería chocar con la intención de formular una educación liberadora. El segundo, “Apuestas de lectura”, expone una serie de perspectivas y supuestos desde los que realizo la exégesis de Spinoza. En el capítulo tercero, “Sobre el More Geométrico”, tomo posición respecto al sentido de la forma geométrica que tiene la Ética de Spinoza. El cuarto, “Los ojos del alma: lo evidente en Spinoza y Husserl”, trata del problema de la demostración en Spinoza, echando mano de Husserl como parangón. Los capítulos 3 y 4, en su conjunto, constituyen una explicitación y defensa del procedimiento deductivo que está a la base de la filosofía de Spinoza; se busca mostrar que el tipo de pensamiento de Spinoza no es una reliquia del siglo XVII, sino que tiene validez en el presente.
El capítulo 5 es el núcleo del texto. En sus secciones 5.1 a 5.5 aborda una serie de temas del sistema de Spinoza para presentar, en las dos secciones finales, una visión espinozista de la formación y un concepto de formación en Spinoza, que se compara con conceptos alternativos.
El capítulo 6 presenta algunos problemas de la interpretación que hace Alexandre Matheron del papel de la diversidad en Spinoza, y se presenta una lectura alternativa; esto con el propósito de allanar el terreno para el capítulo 7, en el que se presenta el tipo de cohesión social que rendiría una formación acorde a las ideas de Spinoza.
