a los procesos educativos y a la organización de instituciones educativas. El capítulo 8 expone lo que sería un proceso educativo espinozista, en tanto el capítulo 9 presenta un modelo institucional para la educación.
CAPÍTULO 1 NOTA SOBRE MÁQUINAS
Un par de conceptos centrales en este libro son los de máquina trivial y máquina no-trivial, aplicados tanto a instituciones como a seres humanos. Adicionalmente, se plantea un modelo de educación a partir de la filosofía de Spinoza, cuyo determinismo radical es rasgo esencial de su sistema. Dado que este es un texto sobre educación, podría pensarse que se yerra en la elección de conceptos y marcos de referencia. Si se considera que el objeto de la educación es el sujeto, y su propósito, su desarrollo, se podría pensar que estas elecciones teóricas niegan al sujeto al negar el libre albedrío, y con ello resultan estériles o mutiladoras para el pensamiento en educación. En lo que sigue, se dará un argumento a favor de estas decisiones.
1.1. “Somos más que meras máquinas”
Para Lonergan (1999), a quien tomamos como ejemplo representativo de quienes protestan contra cierto tipo de discursos deterministas en nombre de la subjetividad, existe en estos una mala comprensión de la ciencia, la objetividad y la naturaleza de lo humano, lo cual produce un descuido del sujeto. Un énfasis desmedido en la independencia de la verdad (que —nos recuerda— es solo intencional, pues ontológicamente la verdad necesita de un sujeto), una concepción racionalista y deductivista del conocimiento (que olvida que es, también, trabajo sobre el sujeto) y una visión naturalista del ser humano (que piensa que con esto se agota su objeto de estudio) han terminado por mutilar al sujeto (Lonergan, 1999, pp. 2-13).
De este modo, “los behavioristas no prestan atención alguna a las actividades internas del sujeto; los positivistas lógicos reducen el significado a los datos sensibles y a las estructuras de la lógica matemática; los pragmatistas […] sólo a la acción y a sus resultados” (p. 14). La queja de este autor, común a muchos defensores del sujeto, es que estos enfoques (y otros más, como, por ejemplo, la neurobiología o la teoría económica) cercenan al ser humano, dejan por fuera algo esencial, un resto. Esto redunda en un tratamiento ahistórico del ser humano, en un olvido del papel del sujeto en la cognición o en un olvido del sujeto existencial.
Lacan (1983), en su conferencia “Psicoanálisis y cibernética, o de la naturaleza del lenguaje”, explica cómo la cibernética puede dar cuenta de la cognición humana, precisamente para hacer patente ese resto de lo humano que no puede ser formalizado de esa manera (y del que se ocuparía el psicoanálisis). Este resto es el sentido: “¿Qué quiere decir el sentido? El sentido consiste en que el ser humano no es el amo de ese lenguaje primordial y primitivo. Fue arrojado a él, metido en él, está apresado en su engranaje” (Lacan, 1983, p. 453). Asevera este autor, con ecos heideggerianos:
El hombre no es aquí amo en su casa. Hay algo en lo cual él se integra y que ya reina por medio de sus combinaciones. […] Es en medio de esto que algo del hombre tiene que hacerse reconocer. Pero lo que tiene que hacerse reconocer, nos enseña Freud, no es expresado, sino reprimido. (p. 454)
El hombre sobrepasa la comprensión de la cibernética porque tiene que vérselas con lo simbólico. De nuevo, encontramos que habría una dimensión de la existencia humana que no puede recogerse adecuadamente por una visión maquinista del ser humano: si en Lonergan esto significa una mutilación del sujeto, en Lacan significaría una represión radical.
Otra forma de oponerse al maquinismo consiste en advertir contra la “mecanomorfización” del ser humano. El asunto comienza, curiosamente, por la antropomorfización de las máquinas:
Cada uno de nosotros tiene un conocimiento directo de sí mismo, el camino más directo para comprender a X es encontrar un mapeo a través del cual podamos vernos a nosotros mismos representados por X […]: la “cabeza” de un clavo, […] el “sexo” de los enchufes eléctricos, las “patas” de una silla. (Von Foerster, 1996, p. 56)
Por lo general, estas antropomorfizaciones son útiles para lidiar con las cosas. El problema (común a todo mapeo) surge cuando se confunde el mapa con el territorio, el símbolo con el objeto. Esto ocurrió en el campo de los computadores y la descripción de su operación en términos de “memoria”, “información”, “resolución de problemas”, etc.:
No sólo los ingenieros que trabajaban con estos sistemas comenzaron a creer que esas funciones mentales, cuyos nombres fueron primero metafóricamente aplicados a algunas operaciones de las máquinas, estaban realmente residiendo en esas máquinas sino que también algunos biólogos […] comenzaron a creer que algunas operaciones de las máquinas que, desafortunadamente, llevaban los nombres de ciertos procesos mentales eran realmente isomorfismos funcionales de esas operaciones. Así es como, por ejemplo, en la búsqueda de una base fisiológica para la memoria, trataron de encontrar mecanismos neurales que fueran análogos a los mecanismos electromagnéticos […] que “congelan” a las configuraciones temporales (cintas electromagnéticas, cilindros o bobinas) […] del campo electromagnético, de modo tal que puedan ser revisadas en cualquier momento ulterior. (Von Foerster, 1991, p. 58)
Por supuesto, la memoria biológica no funciona como la “memoria” de las máquinas (por ejemplo, nosotros nunca recordamos exactamente lo mismo, sino que el recuerdo de un evento está mediado por las veces anteriores en que se ha recordado lo mismo). Ahora bien, de la antropomorfización de las máquinas pasamos a la mecanomorfización de las mentes. Erramos porque tendemos a pensar espontáneamente que manejamos la información como la manejan los computadores, que hay en nosotros algoritmos y trozos de información discreta. Nos equivocaríamos al pensar, por ejemplo, que un ser humano experto en un quehacer es como una computadora con mucha información pertinente y los algoritmos adecuados (Dreyfus y Dreyfus, 1999).
Con esto completamos una visión global de las clases de argumentos que podrían esgrimirse en contra de pensar la educación en términos de producción de máquinas no-triviales. En lo que sigue, explicaré qué entiendo por máquina en este contexto y cómo se evita tanto el cercenamiento de lo humano como la mecanomorfización.
1.2. Somos como máquinas formales
Lacan (1983) proporciona una imagen poderosa de la cibernética: tres puertas cuyos estados (de abierto o cerrado) están enlazados entre sí. En efecto, si el estado de abierto/cerrado (0/1) de la tercera puerta se hace depender de los estados de las otras dos, el conjunto puede encarnar determinadas relaciones lógicas, según como estén conectadas las puertas:
A partir del momento en que se nos ofrece la posibilidad de encarnar en lo real este 0 y este 1, notación de la presencia y de la ausencia, de encarnarlo según un ritmo, […] algo ha pasado a lo real, y nos preguntamos […] si tenemos una máquina que piensa.
Sabemos bien que esta máquina no piensa. Somos nosotros quienes la hemos hecho, y ella piensa lo que se le dijo que pensara. Pero si bien la máquina no piensa, está claro que nosotros mismos tampoco pensamos en el momento en que hacemos una operación. Seguimos exactamente los mismos mecanismos que la máquina.
Aquí lo importante es percatarse de que la cadena de combinaciones posibles del encuentro puede ser estudiada como tal, como un orden que subsiste en su rigor, independientemente de toda subjetividad.
