para medir la efectividad de intervención de las modalidades.
Para Cuna Más, se detectaron problemas en el seguimiento del desempeño de las madres cuidadoras, en la supervisión del aprendizaje de los niños y en el monitoreo de las visitas a los hogares. Las razones de estos problemas eran, principalmente, que no se contaba con un sistema integrado de información, y la carencia de un módulo de reportes en línea no permitía seguir la provisión del servicio de manera efectiva (Midis, 2019). De este modo, la información podía estar incompleta, desactualizada e incluso equivocada, y no se tenía un criterio único para las evaluaciones (Contraloría General de la República, 2015, pp. 22, 27, 29). En suma, centrarse en la calidad de los datos, basados en un proceso técnicamente limpio de obtención y procesamiento, sienta las bases para evidenciar análisis de procesos y resultados en la intervención a favor de la primera infancia. Sin embargo, para ello se requiere profesionalizar la institución para que cada eslabón de la prestación sea óptimo.
Un caso exitoso, tras un seguimiento a este tipo de programas, se dio en Colombia, con los HCB del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Se realizó una extensa evaluación de impacto del programa entre los años 2007 y 2008, que permitió identificar sus mayores deficiencias, aunque en un principio fue difícil establecer los grupos de comparación. Se detectó que las principales mejoras debían hacerse en infraestructura y ambientes pedagógicos, estado nutricional y salud, y desarrollo cognitivo y sicosocial. Con los resultados, se intervino en los puntos necesarios, y posteriormente otra evaluación, en el año 2010, halló mejoras significativas en las condiciones de los participantes (González & Durán, 2012, pp. 222-223). Años después, en 2013, Colombia propuso el Sistema de Registro y Monitoreo Niño a Niño (SSNN), detallando las diversas atenciones recibidas por cada uno e integrando esta información entre las distintas instituciones involucradas (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013, pp. 55-56). El principal inconveniente de esto fue «la carencia de sistemas de información y la dificultad para acceder a registros administrativos confiables, oportunos y de calidad» (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013, p. 102).
En general, en Latinoamérica y el Caribe, los programas de este tipo han experimentado diversos tipos de seguimiento y evaluación a lo largo de dos décadas. Sin embargo, los estudios a partir de estos han sido a menudo deficientes o incompletos, en especial en lo que respecta a las visitas a los hogares (Schodt et al., 2015, pp. 7-8). El mismo informe para el BID considera tres dimensiones para poder evaluar cómo se provee esta modalidad de los programas: dosis (frecuencia o duración de visitas), contenido (calidad de instrucción provista y de quien la provee) y relaciones interpersonales (entre el visitador y el cuidador). Si se toman seriamente mediciones basadas en estas tres dimensiones, se puede aspirar a que los programas mejoren sus resultados (Schodt et al., 2015, pp. 10-13, 31).
Para todo fin de seguimiento y evaluación, es importante establecer el objetivo del programa y trabajar en función de este, evitando distracciones. Por ejemplo, se pueden tener unos AEPI enfocados en mejorar la calidad de vida y trabajo de la madre, mientras otros se orientan más a la salud de los niños y otros invierten más recursos en su educación. Vale aclarar que no necesariamente son excluyentes: pueden darse efectos de más de un tipo a corto plazo, y que solo uno o más prevalezcan en el tiempo (Nievar, Van Egeren, & Pollard, 2010, pp. 502-503). Con esta definición clara e incuestionable desde un principio, se deberá elegir los instrumentos pertinentes por utilizar en el seguimiento correspondiente.
Cabe mencionar que, muchos años atrás, se usaban medidas cognitivas como variación en el coeficiente intelectual (CI) y otros datos, como indicadores del desempeño académico o trayectoria en este. Hacia finales del siglo XX, se consideraron otros factores socioemocionales, una medida de efectos más de largo plazo, y se dio importancia al comportamiento y condición social de los participantes (Leseman, 2002, p. 22). Una de las mediciones más usadas es la Home Visit Rating Scale (HOVRS) para las visitas a los hogares (Araujo, Domel, & Rubio-Codina, 2018). La ventaja de su uso es que se trata de una manera flexible e igual de útil para distintos tipos de enfoques u objetivos del programa y para diferentes características de las familias visitadas. La HOVRS evaluaba la capacidad del visitador para involucrar al niño y a quien estuviera a su cargo en las actividades de la visita (Schodt et al., 2015, p. 20). De esta manera, se podían comprender de cierta manera las dimensiones antes mencionadas.
La aplicación de estos instrumentos o mediciones es una tarea costosa y trabajosa para los ejecutores de los programas, por lo que se precisa buscar instrumentos alternativos. Para esto, se deben conocer los aspectos clave de la modalidad de atención, sobre los cuales se querrán enfocar, y que finalmente irán alineados con el objetivo del programa social. El BID afirmó que la información disponible no permitía especificar aún estas alternativas (Schodt et al., 2015, p. 31).
Con la información necesaria disponible, se puede pasar a estudiarla, y la modalidad más recomendada son las evaluaciones de impacto. De este modo, se pasa a la fase de difusión de la información. Esto no solo se refiere al estudio en sí, sino a su capacidad para influir en las decisiones del sector público. Los resultados pueden alimentar ajustes de las iniciativas en curso, sean buscando su modificación parcial o haciendo notar la necesidad de una nueva intervención, con mayor alcance y presencia, quizás en todo el territorio del país (González & Durán, 2012, p. 221).
Recapitulando, el accionar de la experiencia nacional se destaca por contar con tres fases en la etapa de monitoreo, destinadas al recojo de la información, al seguimiento y a la evaluación. A partir de lo previamente revisado de las experiencias internacionales, es fundamental incluir factores socioemocionales de los usuarios en el seguimiento del programa, así como propiciar la realización de evaluaciones de impacto que permitan medir los resultados y encontrar los puntos de mejora.
1.5 El momento especial de la graduación
En programas del tipo AEPI, se presentaba un problema con la graduación de los participantes: la edad límite que define estar o no dentro de la primera infancia. Mientras que la experiencia nacional reconocía como sus usuarios a los niños menores de 3 años (Programa Nacional Cuna Más, 2017), diversos autores sostuvieron que la edad de la primera infancia abarcaba hasta los 6 años (Palacios & Castañeda, 2011, p. 110) o incluso hasta los 8 años (OMS & Unicef, 2013, p. 11). Según Unicef, esta decisión depende de la forma de organizar los ciclos educativos propios de cada país, así como de las costumbres y tradiciones (Unicef, s. f.).
Existe un debate respecto del inicio de la etapa escolar. En el caso de América Latina y el Caribe, a partir de los 5 años la educación pasa a ser obligatoria; el Estado la provee y puede ser recibida gratuitamente por el niño (Berlinski et al., 2015, p. 20). Es en este punto cuando se supone que un menor que participó en un AEPI está apto para un siguiente paso en su proceso de desarrollo.
La principal consecuencia observada de esta situación son las diferencias que se presentan en los menores que no formaron parte de un AEPI durante el mismo período de tiempo al empezar su vida escolar. Por eso, cabría analizar no solo en qué momento dejar de participar en un AEPI, sino en qué momento se puede asistir a un colegio y no presentar algún inconveniente. Es de gran importancia establecer una edad escolar común, pues evitará costos adicionales y permitirá a cada niño ser parte de un proceso parejo y de manera colectiva (Berlinski et al., 2015, p. 21). Para lograr esto, se recomienda principalmente fortalecer los recursos humanos a cargo de estas formaciones (Verdisco & Ñopo, 2012, pp. 125-126).
En general, dejar de ser beneficiario de este tipo de intervenciones tiene un carácter especial, pues no es el fin de un proceso, sino el paso a una siguiente etapa que puede ser más importante. Por ello, va de la mano con otros componentes, como los principales beneficiarios, la educación brindada y la evaluación que se dé a los participantes. Estos puntos finalmente determinarán que los menores estén aptos para integrarse a un sistema escolar en el cual no haya grandes diferencias entre ellos que puedan dificultar el aprendizaje.
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