(Araujo et al., 2013, p. 55) para asegurar la mayor efectividad posible de la intervención.
Más importante que el bien público que se entrega al infante es quién se lo brinda: un importante actor o proveedor del servicio es la «madre cuidadora» o, en general, la persona encargada del centro. Asimismo, resalta la importancia de la dimensión de deberes y derechos de los agentes involucrados en la cadena de suministros. Se ha demostrado que, con educadores mejor preparados, la comunicación con los niños es mejor, estos son atendidos de manera más personal, es más fácil resolver problemas entre ellos y, en general, toda la interacción es más enriquecedora (Verdisco & Ñopo, 2012, p. 100). A pesar del énfasis relevante en las madres cuidadoras, en la iniciativa nacional de Cuna Más se las seguía considerando «voluntarias», no obstante la cantidad de responsabilidades que tenían a su cargo, lo que también generaba que la ocupación de los puestos fuera inestable e informal (Sánchez, 2017, pp. 98-99). Sobre esto, la Contraloría señaló que «las actividades para desarrollar las capacidades de las cuidadoras se realizaron de manera poco frecuente y sin una definición clara de las tareas que ellas debían desarrollar ni del perfil de competencias requerido para generar experiencias de aprendizaje en los niños» (Contraloría General de la República, 2015, p. 23). En consecuencia, se podrá hacer mucho, y mejor, si se centra la atención en la profesionalización de las personas cuidadoras a fin de dar un mejor servicio.
Por otro lado, la segunda forma de atención es cuando el apoyo se dirigía directamente a los hogares o a las familias de los beneficiarios, principalmente de centros poblados de la sierra rural. En el Perú se lo denominaba Servicio de Acompañamiento Familiar y buscaba ofrecer orientaciones en prácticas adecuadas de cuidado, experiencias de aprendizaje entre el niño y el cuidador principal, y monitoreo del crecimiento y el desarrollo de los menores usuarios (Programa Nacional Cuna Más, 2017). A partir de este eje, se brindaron dos servicios clave: las visitas a los hogares y las sesiones de socialización e interaprendizaje. Las visitas eran realizadas por facilitadoras del programa y tenían una frecuencia semanal y una duración de una hora. Mientras tanto, las sesiones de socialización eran realizadas por asistentes técnicos del programa de manera mensual y lograban congregar a entre 10 y 20 familias en un local o espacio de la comunidad (MEF, s. f.).
Pero ¿cómo se puede mejorar la eficiencia y eficacia del programa? Un estudio realizado por Josephson et al. (2017) propone un enfoque centrado en mejorar las condiciones laborales del personal. Sus propuestas pueden resumirse en dos escenarios. El primero plantea que Cuna Más, en el corto plazo, se enfoque en aliviar la carga laboral del personal que, debido al crecimiento constante del programa, se encuentra sobrecargado. De manera específica, las autoras proponen reducir de 40 a 25 el número de acompañantes técnicos de campo bajo la supervisión de los formadores (o capacitadores), y de 2 a 1 el número de comités de gestión con los que trabaja cada acompañante técnico (Josephson et al., 2017, p. 10). El segundo escenario resalta la importancia de mejorar los incentivos laborales para los colaboradores a fin de volver más competitivo el programa. Algunas propuestas puntuales fueron las siguientes: ofrecer becas a 50 facilitadores sobresalientes para que realicen estudios en educación infantil o afines; incrementar de manera gradual las remuneraciones de los facilitadores de S/ 380 a S/ 559 mensuales; incrementar el salario de los formadores de S/ 2.900 a S/ 3.300 mensuales; y, por último, establecer una línea de carrera en la que se implementen niveles de crecimiento laboral (Josephson et al., 2017, p. 10). Ambas propuestas fueron valorizadas por Josephson et al. (2017), y las estimaciones anuales de costos para 2018 y 2025 se presentan en la siguiente figura.
Figura 1.3 Costos anuales proyectados por familia, 2018 y 2025
Fuente: Josephson et al. (2017).
A diciembre del año 2016, el programa Cuna Más tuvo presencia en 580 distritos de los 713 elegibles y logró atender a 85.000 familias, que representaron alrededor del 32% de la población objetivo rural (Josephson et al., 2017, p. 6). Asimismo, para diciembre de 2018, se logró atender a 170.610 niños en total. De estos, 60.695 fueron atendidos con el Servicio de Cuidado Diurno y 109.371 con el Servicio de Acompañamiento Familiar. Cabe resaltar que, del total de beneficiarios, 47.127 pertenecían a las áreas priorizadas del Vraem, el Huallaga, centros poblados fronterizos y la Amazonía (Midis, 2019).
Por último, del estudio realizado a Cuna Más en el año 2017, se desprenden un conjunto de recomendaciones de política para los programas de apoyo al desarrollo óptimo de los niños en la primera infancia. En primer lugar, la supervisión del trabajo realizado en las visitas a los hogares es de suma importancia. La inexperiencia de muchos de los visitadores resulta ser una desventaja del programa. Por ello, un adecuado monitoreo es eficaz para garantizar que se brinde un servicio óptimo y homogéneo entre los diversos hogares. En segundo lugar, contar con los materiales educativos adecuados y en óptimas condiciones es fundamental para mejorar la intervención de los visitadores. En tercer lugar, es indispensable tomar en cuenta las barreras de acceso que tienen los visitadores a los hogares beneficiarios. Asignar a cada visitador un conjunto de beneficiarios de fácil acceso geográfico permitirá mejorar su calidad de vida, lo que se traduciría potencialmente en un mejor desempeño en el trabajo que realicen. Por último, establecer una línea de carrera para los trabajadores del programa es una estrategia que se debe tener en cuenta para fidelizarlos. Un sentimiento de progreso traducido en mejores remuneraciones, de manera gradual, puede ayudar a mantener a los colaboradores e incentivar a nuevos postulantes a ingresar a Cuna Más y trabajar, y a ver esta experiencia laboral no solo como una fuente de empleo temporal (Josephson et al., 2017, p. 11).
Al analizar el accionar de las experiencias internacionales, se ha podido apreciar que también se buscaba atender a los niños a través de centros especializados, como en la experiencia nacional. En México, operaban las Estancias Infantiles del programa con el mismo nombre; en Panamá, los Centros de Educación Inicial Comunitaria; en Uruguay, los Centros de Primera Infancia; y en Colombia eran básicamente todas las modalidades del programa de Hogares Comunitarios del Bienestar (HCB). Este último caso fue particular porque tenía dos opciones: por un lado, HCB FAMI (Familia, Mujer e Infancia) se enfocaba en atender niños menores de 2 años y brindaba apoyo a toda la familia en sesiones conjuntas; por otro lado, HCB tradicional cubría a los niños de hasta 4 años y tenía a su vez cinco modalidades que dependían de la infraestructura del centro, la cantidad de niños atendidos o quién brindaba el servicio (DNP, 2009, pp. 16-19). Por lo tanto, la diversidad de realidades generaba variedad de intervenciones, de ahí que la pertinencia sobre qué hacer en cada caso era fundamental para la eficacia de la institución.
Viendo en detalle el caso mexicano, el programa de Estancias Infantiles, las personas que solicitaban participar en él debían cumplir con niveles mínimos de educación y especialización en el cuidado de menores, además de seguir otras capacitaciones (Gobierno Federal de México, 2017, p. 5; Sedesol, 2017b, pp. 3-5). Es importante distinguir entre la educación previa de una persona y las capacidades que deberá desarrollar al adoptar un rol como este, que es especializado. En Colombia, se puso énfasis sobre esto: denominaron «formación» al nivel educativo (títulos, certificados, etc.) y «cualificación» a las prácticas que se desarrollarán para poder cubrir la atención integral de la primera infancia. Cabe destacar que estos alcances no solo cubrieron a las madres cuidadoras del HCB, sino a cualquier personal educativo, de salud o similares que pudieran interactuar con la primera infancia. A través de ministerios, convenios y otros servicios de aprendizaje, estas capacitaciones fueron masivas y muy efectivas (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013, pp. 53-54, 75). Por lo tanto, la profesionalización en diversos saberes y técnicas es fundamental para que la inversión en los recursos humanos aumente la eficacia de la inversión social en la primera infancia.
La atención en las zonas rurales demanda recursos y procesos más elaborados. Esto se observa al analizar, en el ámbito internacional, la operatividad de los Centros Familiares y Comunitarios de Educación Inicial en Panamá y en Colombia, donde las visitas de especialistas estaban incluidas dentro de la
