sige, at refleksionen er med til at opretholde, at den forandringsintenderende kommunikation, der foregår, netop handler om ’at have noget for med nogen’ til forskel fra at handle om noget andet som fx at tjene penge, at have magt eller at søge et sandere verdensbillede. Eller den handler om at forbedre de systematiserende videnskategorier med henblik at søge et sandere verdensbillede og ikke om at tjene penge, at have magt eller at have noget for med nogen.
Dermed giver sætningens sidste led også to betydningsmuligheder, når man spørger: Hvordan kan et mellemværende forstås? Mellemværende refererer enten til parterne i den kommunikative praksis og kan på den måde ses som forskellige variationer af didaktikkens hvordan, hvad og hvorfor. Eller det refererer til videnskategoriernes indbyrdes relationer fx mellem opdragelse og læring, mellem undervisning og didaktik, mellem undervisning og læring eller mellem ’praktisk’ pædagogik og pædagogisk videnskab. Om mellemværendet mellem ’praktisk’ pædagogik og pædagogisk videnskab kan man sige, at pædagogik er en form for kommunikation, der ’har noget for med nogen andre’. Denne kommunikation kan beskrives som forandringsintenderende. Heri ligger, at selvom man har intention om, at de, man er sammen med, skal udvikle sig fx til selvstændigt tænkende mennesker, har man ingen garanti for, at det, man har for med dem, sker. Som regel er denne forandringsintendering knyttet sammen med et professionelt forhold. Hermed mener jeg, at kommunikation med forandring af en anden for øje er rammesat af regler. Det er fx skolens eller daginstitutionernes bekendtgørelser. Derfor kommer denne forandringsintendering ikke ud af det blå, men er forankret i viden om det område, den virker i. Her bliver den pædagogiske videnskab og dens deldiscipliner relevante. Imidlertid er det også her, at potentialet i pædagogisk antropologi som forskningstilgang bliver relevant, idet den pædagogiske videnskab (og den antropologiske) – som alle videnskaber – har brug for nye strategier til at udfolde og pege på egne blinde pletter.
Hvad er det antropologiske i pædagogisk antropologi?
En definition af det antropologiske kan, som præsenteret med Wulf og Zirfas (jf. ovenfor), repræsentere forforståelser, der tilbyder forskellige tilgange til, hvad antropologi er. Altså hvilken forståelse af, hvad et menneske er, der ligger til grund for det antropologiske. For at komme videre i forsøget på en definition, der aktualiserer træk ved et senmoderne videnskabssyn, henter jeg hjælp hos antropologen Kirsten Hastrup. Hun beskriver antropologi som en videnskab, hvor oplevelsen af kulturelle forskelle er blevet professionaliseret. Hun ser antropologi som en professionel forbløffelse, der omsættes i refleksion over verdens mangel på selvfølgelighed. Hun ser det som en samtale om det hypotetiske og dermed om det tænkelige med henblik på en form for klarhed. Det antropologiske er en distance til det etnografiske nærvær (Hastrup 1992). Hastrup tilfører den traditionelle antropologiske videnskabs vej fra det hun kalder en rationalistisk naturvidenskabelig attitude over en spagfærdig humanistisk fortolkende indstilling en tredje vej om solidaritet: den professionelle forbløffelse (1992:10). Dette forstår jeg som en særlig skærpelse af at stille spørgsmål ved det, der ligger lige for. Hastrup forholder sig til det antropologiske projekt i det senmoderne som et forhold mellem et etnografisk nærvær og en antropologisk distance. Dette forhold er et performativt paradoks, der ikke kan fjernes (Hastrup 1992:75). Hun foreslår en professionel forbløffelse som håndtering af et kompleks af forskelligheder. Det gør hun blandt andet ved at fiksere forskelle som afsæt for at stille spørgsmål til selvfølgeligheder. Herved muliggøres en udfoldelse af begrebet om antropologi som en dynamisk mulighed for at stille nye spørgsmål til de opfattelser, man har af verden. Man kan spørge, om ikke også antropologen vil være indfanget af sit eget tankemønster i distanceringen til det etnografiske nærvær. Om ikke også antropologen som forsker må forholde sig til sine egne indlejrede imperativer, der er en del af en ’videnskabens kultur’. Om ikke også den præmis bør udfoldes. I den senere eksemplificering af pædagogisk antropologi inddrager og diskuterer jeg dette som en del af visuel kultur som refleksionsstrategi. Her bliver Hastrups begreb om forbløffelse en velegnet performativ kategori, når ’velkendte’ kommunikative ’settings’ udforskes med kategoriserende videnskategorier som fx læring, undervisning, didaktik, opdragelse.
Hvis man i forlængelse af de respektive beskrivelser sammenstiller de to begreber pædagogisk og antropologi får man følgende betydning af pædagogisk antropologi: forandringsintenderende forbløffelse. Det senmoderne samfunds måde at være samfund på åbner til syneladende for, at de respektive videnskaber giver nye udforskningsmuligheder snarere som en konception af forskellige forskningstilgange end som betegnelser for genstandsområder og metoder. I det følgende beskrives betydningen af fire forskellige betoninger af henholdsvis det pædagogiske og det antropologiske, når der stilles forskningsspørgsmål. Ligeledes fremstilles en sammenstilling af pædagogisk antropologi som samlet konception – og som en femte betoning.
Pædagogik og antropologi som eksplicitte discipliner inden for videnskabssystemets distinktioner mellem praksis og teori
I drøftelser, der har til hensigt at definere begreber om pædagogisk antropologi, har forskellige betoninger betydning. I undersøgelsen af dette anvendes en systemteoretisk systematik. Systematikken går ud på at forstå de respektive begreber med reference til hinanden. Det man inden for systemteori kalder ’enheden af en forskel’. Det betyder, at de to begreber kan analyseres som en position inden for rammerne af en anden. Her har det betydning, hvilket begreb der er udgangsposition.
Som beskrevet ovenfor opfatter jeg pædagogik som henholdsvis kommunikativ praksis og videnskab. Ligeledes opfatter jeg antropologi som henholdsvis en praksis (her kunne det med reference til Hastrup være rimeligt at forstå dette som et etnografisk nærvær) og en videnskab. Formålet med analysen af begreberne er at vise, hvilken betydning en position har i de drøftelser, som fx foregår i forhold til pædagogisk antropologis selvbeskrivelsesbestræbelser, og ikke mindst, hvilken rammesætning forskningsspørgsmål falder indenfor. Desuden eksponerer det potentialet i at forstå pædagogisk antropologi som en konception, der kan vise nye veje som forskningstilgang i en polypositionel virkelighed.
Betoning af den antropologiske komponent
Den første systematik, jeg indfører, betoner den antropologiske komponent i pædagogisk antropologi. Det vil sige, at jeg ser på, hvordan antropologien iagttager pædagogik inden for rammerne af en forskel mellem antropologi og pædagogik.
1 For så vidt pædagogik betragtes som en praksis, det vil sige det, der foregår mellem deltagere i et interaktionssystem, vil forskellige videnskabelige discipliner kunne iagttage pædagogik. I nærværende tilfælde er det antropologi, der er forskningstilgang til den pædagogiske praksis. Her kunne eksempler på forskningsinteresser være: ”Hvordan foregår noget i en pædagogisk situation” eller ”Hvordan forstås mennesket i en opdragelsessituation?” Her er interessen først og fremmest en empirisk interesse og typisk båret af det etnografiske nærvær i et institutionaliseret samvær, der sigter på at forandre. Antropologen undersøger, hvordan opfattelser af mennesker udspiller sig i en defineret kontekst.
2 Med en forståelse af pædagogik som videnskabsdisciplin kan den antropologiske videnskab iagttage den pædagogiske videnskab med spørgsmål som: ”hvordan forstås menneskers ageren i pædagogiske teorier?” Her er interessen først og fremmest en teoretisk interesse. Antropologen undersøger, hvordan opfattelser af mennesker viser sig på forskellig måde i pædagogiske teorier. Dette er eksemplificeret med de forskellige ansatser i Wulf og Zirfas kortlægning af menneskesynet i forskellige traditioner af pædagogisk antropologi (jf. ovenfor).
Betoning af den pædagogiske komponent
På lignende måde kan jeg anvende systematikken til at beskrive betoninger af den pædagogiske komponent. Her ses på, hvordan pædagogikken iagttager antropologi.
1 For
