tyske tradition (fx Johanna Uher: Pädagogische Anthropologie und Evolution 1995) kan diskuteres. Fra en systemteoretisk tilgang er formålet at udforske, hvordan forandringer sker, og her er Luhmanns teori om evolution brugbar. Luhmann beskriver generelt, hvordan en kommunikation uddifferentierer sin særlige ramme ved at opfylde en funktion, der ellers ikke ville blive opfyldt. I et længere perspektiv kan pædagogisk antropologi vise sig at være det. Han betragter evolution som forandringer gennem hændelser – dvs. at der kommer et uventet bidrag i kommunikationen gennem variationer – dvs. at kommunikationens præmisser tager en drejning, og gennem tilkendelse af strukturværdi – dvs. at kommunikationens præmis er rammesat på en anden måde herefter (Luhmann 1993). Denne forandring rammesætter, hvordan en kommunikation bliver til pædagogisk antropologisk kommunikation. Indholdet af denne kommunikation udgør pædagogisk antropologis historie. Imidlertid har pædagogisk antropologi i Danmark ikke en historie, hvilket dog ikke forhindrer, at der kan arbejdes med fx en plural-historisk strategi. Men ud fra en systemteoretisk antagelse vil man altid være blind for den position, man selv iagttager verden fra. Derfor er den plurale-historiske position en position blandt positioner. Imidlertid udtrykker det en opmærksomhed på det, jeg kalder en polypositionel forskningstilgang. Den polypositionelle forskningstilgang arbejder med udfoldelsen af paradokset om, at pædagogisk antropologi har forskellighed som det fælles. Jeg vil således tage fat i Wulf og Zirfas bestræbelser på at bearbejde grænser og selvmodsigelser og argumentere for, hvordan man kan arbejde med deres idé om nye kategoriseringer. Jeg vil gøre det – ikke ved at eliminere problemerne ved teoretiske positioners relativitet, men ved at udfolde dem som paradokser. Her kan systemteorien bidrage med en systematik, som er produktiv. Den kan anvendes i analysen af pædagogisk antropologi på DPU og i operationaliseringen af en polypositionel forskningstilgang eksemplificeret ved visuel kultur. Systemteorien giver mig mulighed for at markere forskellige positioner på en måde, der synliggør, hvordan pædagogisk antropologisk kommunikation rammesættes. Det giver mulighed for at pege på, at når man søger at indkredse, hvad en konception indeholder og ikke indeholder, står man altid i en position, der gør, at kommunikationen rammesættes på en bestemt måde. Det man selv siger, og det man hører andre sige, bestemmes af denne position. Dette har betydning, når en forsknings- og uddannelsesprofil drøftes.
Men, som jeg skrev i starten, kan konstruktionen af pædagogisk antropologi for nuværende nærmere ses som en komponent i et idékompleks. Derfor vil analysen i det følgende først og fremmest fokusere på den konception, der danner udgangspunkt for pædagogisk antropologi i form af en række sammenbragte fagligheder og deres videnskabsteoretiske traditioner. Den undersøges med den systemteoretiske systematik, som jeg anvender til at komme med et bud på, hvordan pædagogisk antropologi kan anskues som en polypositionel forskningstilgang, der er karakteriseret ved, at positionerne er ens i deres måde at være forskellige på. I det følgende afsnit behandles, hvordan jeg ser forskellige positioner artikulere sig aktuelt i konstruktionen af instituttet på DPU. Ligeledes vil jeg i lyset af, at det er et nyt universitet, der er etableret ved nedlæggelsen af tre autonome institutioner (Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Pædagoghøjskole og Danmarks Pædagogiske Institut), forholde mig til, at forskellige videnskabstraditioner nødvendigvis må spille en rolle, når medarbejdere fra tre nedlagte institutioner bringes sammen i etableringen af en ny. Denne konkrete situation artikulerer en pluralisme, som måske særligt viser sig, når der skal formuleres en selvbeskrivelse. Efter min opfattelse er det et generelt vilkår i forhold til forskningsverdenen som sådan i et senmoderne samfund, der vil blive stadigt tydeligere fremover.
Hvilken konception danner udgangspunkt for pædagogisk antropologi som videnskab?
Som beskrevet ovenfor mener jeg, at det er afgørende for beskrivelser af såvel pædagogisk antropologi som alle andre videnskaber at markere, hvilken position der anvendes som udsigtspunkt. Medarbejdere på Institut for pædagogisk antropologi går så at sige alle ind og bidrager til definitionen. Det sker ud fra forskellige fagtraditioner, men det sker også på baggrund af videnskabsteoretiske forforståelser, der knytter sig til de enkelte medarbejderes faglige og institutionelle baggrund. Deres bidrag til kommunikationen er rammesat af, hvilken selvforståelse de med deres fag har opbygget. Eksempelvis har det fag, jeg kommer fra, (skole- og uddannelsesfaget billedkunst) en videnskabstradition, der kan betegnes som kritisk-hermeneutisk. Denne position har i løbet af min uddannelsestid ligget til grund for den videnskabelige konception inden for det billedpædagogiske område og dermed også præget forskningen. Det er den position, der ligger til grund for aktuelle diskussioner om, hvordan faget i øjeblikket markerer nogle andre retninger, og hvordan videnskabspositioner nyformuleres. Der arbejdes forskningsmæssigt med problemstillinger, som indfanges med begreber om visuel kultur. Samtidig repræsenterer visuel kultur en pædagogisk faglighed, som rækker langt videre end til et spørgsmål om at udvide et eksisterende skolefag. Dette illustreres i eksemplificeringen af pædagogisk antropologi. Dermed markeres en position af fagligheder, der både har afsæt i en tradition, men også til stadighed forandrer og udvikler sig. Dette eksempel er blot en blandt mange positioner, der er i spil i drøftelserne af pædagogisk antropologi. Andre, der bidrager til pædagogisk antropologis selvbeskrivelse, vil kunne formulere en lignende mangfoldighed – både i relation til andre fagdiscipliner og i relation til videnskabsteoretiske traditioner. Selve sammenstillingen af pædagogisk og antropologi rummer en kompleksitet, der kan fortolkes med forskellige betoninger. Også disse er resultatet af forskellige traditioner. Dette giver en kompleksitet, som kan være vanskelig at håndtere, men også artikulerer, at videnskab er noget, der forandrer sig over tid.
Forskellige betoningers betydning for begreber om pædagogisk antropologi
I afsøgningen af hvordan begrebsopfattelser har betydning for beskrivelser af pædagogisk antropologi, er det afgørende, hvilken del af begrebet man i særlig grad associerer sig til. Derfor vil jeg i det følgende skitsere i hvert fald fire forskellige forståelser af pædagogisk antropologi. Når det får betydning, skyldes det ikke alene en definitorisk skelnen, men i lige så høj grad hvilken fagtradition og – som ovenfor beskrevet – videnskabsteoretisk tradition, der bringes med ind i tolkningen. Det følgende vil være en fremstilling af nogle sondringer i forhold til pædagogisk antropologi, som tager afsæt i nogle aktuelle markeringer på DPU.
Hvad er det pædagogiske i pædagogisk antropologi?
I præsentationen af DPU kan man møde sætningen: ”Pædagogik reflekterer et mellemværende”. Her kan man spørge: Hvordan kan pædagogik forstås? Sætningen afgør ikke, hvad pædagogik er, men hvad pædagogik gør. I den forstand bliver pædagogik som begreb vanskeligt at definere. Skal man forsøge at splitte sætningens dele op, kan pædagogik i en traditionel skelnen ses som betegnelse for:
En kommunikativ praksis, hvor ’der er mere end en samlet’ med grader af formaliseret intendering, og hvor intenderingen udsiger, at der tilstræbes en forandring. Allerede her er der imidlertid forskel på, om man vægter det at være sammen eller det at intendere. I begge tilfælde spiller begrundelser og didaktik en rolle. Hermed mener jeg: hvordan jeg gør hvad og hvorfor.
En videnskab med deldiscipliner. Her tænkes på systematiserende videnskategorier om forandringer som opdragelsesteorier, didaktiske teorier, uddannelsesteorier, dannelsesteorier, undervisningsteorier, læringsteorier.
Denne skelnen mellem begreber om pædagogik er væsentlig, når det drøftes om det pædagogiske i pædagogisk antropologi er en betegnelse for et genstandsfelt – dvs. at man undersøger en kommunikativ praksis, hvor ’der er mere end en samlet’, eller om det er en videnskab med deldiscipliner – dvs. at der indgår systematiserende videnskategorier om forandringer.
Det næste led i sætningen leder til spørgsmålet: Hvordan kan reflektere forstås? Leksikalsk kan ’at reflektere’ forstås som at afspejle noget. Ligeledes
