для этого опытом; т. е. опыт оказывается не источником, а лишь средством активации уже имеющегося знания, которое не формируется как новое, а извлекается, обнаруживается [Платон 2007; Декарт 1989; Лейбниц 1982].
Картезианскую идею врожденности знания критиковал Дж. Локк, обосновавший законы образования сложных идей из простых ощущений (из опыта) – законы ассоциаций ощущений по близости в пространстве и времени и по внешнему сходству [Локк 1960]. В этой связи уместно вспомнить мысль И. Канта о том, что компонентами всякого акта восприятия являются чувственный (сенсорный) опыт и априорные категории (формы) нашего рассудка, такие как пространство и время [Кант 1965]. Проблема состоит в том, что эти компоненты не существуют друг без друга, поэтому самонаблюдение помогает осознать лишь некоторую интегральную, далее нерасчленяемую амальгаму обоих.
По мнению генеративистов, при овладении языком нет необходимости активно экспериментировать, выучивать длинные списки правил, потому что дети рождаются со знанием сверхправил. Все, что им необходимо узнать, сводится к установлению порядка слов родного языка с учетом начальной позиции ведущего слова (как, например, в английском) или конечной позиции (как в японском). Усвоить этот порядок они могут, просто заметив, стоит ли глагол перед дополнением или после него в любом предложении речи взрослых. Для предложений существует некая всеобъемлющая схема, согласно которой каждое слово занимает определенное гнездо подобно мелкой веточке, присоединенной к главной ветви. Таким образом, сразу становится доступной значительная часть грамматики. Если эта теория усвоения языка верна, она поможет понять, как детская грамматика превращается во взрослую за короткий промежуток времени. Дети, по мнению представителей генеративной грамматики, вместо усвоения сотен правил могут просто переключать несколько «ментальных рубильников». При этом мозг содержит программу, которая дает возможность получать неограниченное число предложений из ограниченного числа слов.
Чтобы языки мысли надлежащим образом обслуживали процессы коммуникации, они должны быть в гораздо большей степени похожими друг на друга, чем похожи один на другой обычные языки. Исходя из этого знание языка означает знание того, как можно перевести мыслекод в словесные цепочки и наоборот. Отсюда постулируется наличие специализированного модуля, обеспечивающего способность переводить язык мысли в цепочки слов и высказывания естественного языка на язык мысли.
По мнению С. Линкера, эти алгоритмы первоначально извлекаются из воспринимаемых контекстов благодаря осмыслению значений слов. Получаемые таким образом первые грамматические правила используются для анализа последующих воспринимаемых предложений (input) и для извлечения из них других алгоритмов научения (learning algorithms) [Пинкер 2004: 15]. Автор утверждает, что до усвоения языка ребенок «знает» полную структуру грамматики и формальную природу правил разных видов, а также те примитивы
